Arxiu de la categoria ‘General’

N’hauries fet quaranta-nou…

diumenge, 22/03/2015

L’Àngel del Campanar

Avui n’hauries fet quaranta-nou i aviat en farà deu que no hi ets. Llavors et vam dir adéu amb aquestes paraules que ara volem recordar per fer-te més present , com ja ho ets sempre mentre seguim respirant l’aire buit de tu. En ell hi ressonen les teves rialles, la teva vitalitat, el teu entusiasme, la teva vida que se’t va escapar massa d’hora , tan d’hora que ens va congelar l’alè i encara ens té absorts intentant comprendre com et va ser arrebatada. Però et tenim entre les pedres que tan estimaves, entre les parets del Vinseum que vas imaginar, dins les entranyes del campanar. Et tenim en l’immens llegat que has deixat a una Vilafranca que està plena de tu. Bon aniversari Titina. Avui n’hauries fet quaranta-nou!

 

         BLAU                                            7 d’agost de 2005

 Ens evoca el blau la Titina,  el blau intens , transparent, el blau dels seus ulls. Transparent ha estat la seva vida, perquè l’ha viscut de cara , sense ambigüitats , amb molta coherència , fins a l’últim moment. Una vida que se’ns en va, massa aviat. La mort no arriba mai a l’hora, sempre és massa aviat o massa tard. No ho entenem però no hi ha respostes. Ens queda el silenci, blau, com el del mar. Necessitem imaginar-la amb el vaivé suau  de les ones , que la gronxin feliçment, lluny del sofriment. Nosaltres mentrestant , anem notant el fred de la seva absència i l’escalf de tot el que hem compartit i après amb ella. El trajecte vital ha estat curt, però ha estat molt intens i el que ens deixa és immens. Aquest és el bàlsam que ara ens asserena i ens reconforta perquè la Titina  ja és a molts llocs.

 Ens evoques el blau  Titina, com el blau d’aquest cel que segur que t’ha acollit , des d’on ens deus veure desconsolats i orfes de tu , perquè enyorem poder gaudir de la teva conversa, de la teva rialla, dels teus sabers i de l’amor que donaves als teus i a les coses que feies. Blau i rogenc és el cel que t’embolcalla i que tan bé es copsa  des de dalt del campanar en un capvespre d’estiu. Tu ens vas descobrir aquest petit gran plaer, i des d’allà i amb Vilafranca als peus, cada vegada que hi pugem et farem l’ullet  i secretament sabrem que hi ets, per sempre.

 De color blau turquesa has estat aquests darrers dies ,com aquell vestit, fràgil, bonica, molt bonica com ha estat la teva vida.

 Blau verdós i flexible com l’aigua és el nostre  adéu i diu la cançó que no és un adéu per sempre , és sols  un adéu per un instant!!!     

Claustres vitals, claustres que transformen

dijous, 5/03/2015

Fa temps que tinc ganes de parlar de què són i què fan els claustres de docents. El col.lectiu que formem el conjunt de mestres i professors d’un centre educatiu ens anomenem amb aquest terme que, encara que el nom té un aire espiritual, la seva funció no s’encamina cap a aquestes latituds. En saber que aquest any se celebra el cinquantè aniversari de la renovació pedagògica a la que es van comprometre un grup important de mestres catalans en plena dictadura franquista, m’he vist immersa en una reflexió al voltant del paper dels claustres en la transformació educativa.

Guiats per l’esperit dels Mestres de la República , hereus al seu torn de la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos i de pedagogs com Francesc Ferrer i Guàrdia, els mestres catalans es posaven al capdavant de la renovació pedagògica a finals dels anys seixanta. Vaig tenir la sort de veure créixer i d’admirar aquell moviment. El vaig veure amb ulls d’alumna i els protagonistes del canvi van passar per les aules en les que vaig tenir el privilegi d’estudiar. Probablement aquell moment em va portar de gran, al món de l’Educació.

Han passat els anys i em pregunto què en queda d’aquell esperit innovador capaç de trencar les costures de la rigidesa franquista. Després de veure la seva evolució històrica sé que no ha tingut un crescendo sostingut. S’ha passat per estadis diversos entre els quals el desconcert i la incertesa s’han anat instal.lant entre el col.lectiu docent. En aquests moments ens trobem davant una etapa de transformació de la que ja hem salpat però de la que encara no coneixem el port d’arribada. Ara, a diferència de fa cinquanta anys , és el context qui ens mou. Les circumstàncies ens estan capgirant les seguretats educatives en les que hem viscut instal.lats fins fa poc.

Hi ha centres que ja han entrat de ple en aquests procés, han fet la seva reflexió i de les seves conclusions n’estan fet un nou projecte. Però en d’altres no es troba com equilibrar aquest pols entre el vell i el nou, entre l’urgent i l’important i el dia a dia ens menja voraçment, talment com Saturn als seus fills. Mentre responem amb velles receptes a les preguntes noves, els temps s’imposen i ens urgeix saber com a col.lectiu què volem fer amb l’Educació .

A parer meu és important recordar-nos que si bé no sempre tenim a l’abast poder incidir en transformacions que depenen d’esferes més altes, sí que podem començar per nosaltres mateixos la nostra pròpia transformació. Molt lluny d’aquí, fa més de cinquanta anys , Mahatma Gandhi deia “Sigues tu el canvi que vols veure en el món”. No es tracta de ser Gandhis exactament. Personatges d’aquest nivell n’hi ha un cada molts anys, però sí de recollir aquest esperit dins el nostre petit entorn per començar a moure de peça en peça el gran puzle de la renovació. És una qüestió de compromís i de responsabilitat i de saber si s’hi vol ser.

D’un temps ençà, veig docents de diferents llocs de la geografia peninsular i em complau veure l’enorme capital humà que atresoren la majoria d’ells. Són docents d’entorns diversos que solen coincidir en l’alt grau de compromís amb la seva tasca docent, sovint molt vocacional, i en la gran dificultat que els suposa poder inocular el seu entusiasme innovador en els seus claustres, absorbits massa sovint, en dinàmiques apaga focs. Prenent la paraula d’una de les docents amb les que he tingut el plaer de donar la formació, enyoren claustres vitals capaços de generar moviment transformador.

És sabut que els canvis s’inicien per un petit grup de persones i que després l’efecte contagi fa que es vagin estenent com una taca d’oli fins que s’acaben acceptant de manera àmplia quan aquests ja han anat guanyant la confiança dels qui tenien por.

Em sembla que començar a mirar-se dins un mateix i preguntar-se si s’està disposat a ser el canvi, és el primer pas. Després és necessari connectar amb el sentit que té per nosaltres la nostra tasca i preguntar-nos què volem preservar, perquè necessitem tenir clar els nostres límits saber a quines renúncies estem disposats i a quines no. En darrer terme ens convé preguntar-nos què aportem nosaltres al nostre claustre, i com seria el claustre si nosaltres no hi fóssim.

Segurament ens adonarem que les nostres mirades, opinions i reflexions sobre com ha de ser el projecte educatiu renovador que volem, han de ser compartides i les hem de fer arribar perquè tenim el dret de fer-ho i, els altres companys, el dret de poder-nos escoltar. I començar a caminar, encara que sigui lentament i amb passes minúscules, però sobretot no parar: més val demanar perdó que demanar permís. L’educació ho necessita.

 

Article publicat el dimarts 3 de març de 2015, al Diari de l’Educació

 

Generació C, amb C de contrast

dilluns, 12/01/2015

Quan va començar la crisi, ells tenien uns deu anys o potser menys. Feien vacances cada estiu en boniques cases rurals o bé s’escapaven amb els pares a conèixer altres països. Es van acostumar a tenir , amb facilitat, roba de marca i ginys tecnològics d’última generació. Al sortir de l’escola anaven a diverses activitats extraescolars durant la setmana i era freqüent fer algun àpat al restaurant durant el cap de setmana. En funció de les preferències molts d’ells tenien mascotes al jardí casa perquè vivien amb cases hipotecades però amb jardí.

Podien anar a escoles concertades o públiques, una qüestió que depenia més de la postura ideològica dels pares que no pas de la seva butxaca. Perquè els pares han estat persones implicades de manera esforçada i compromesa amb tot allò que ha rodejat la seva infantesa. Tant , que de vegades fins i tot s’han oblidat d’oblidar-los , s’han oblidat d’ells mateixos per tal de fer dels seus fills el seu millor reflex, tant que fins i tot s’han oblidat de deixar-los caure o de deixar-los equivocar o d’ensenyar-los a anar a comprar el pa.

Aquests nois i noies fills de la classe mitjana dels feliços anys dos-mil, han estat els primers a conviure amb aules plenament multiculturals i han contrastat com cap altra generació, els estereotips culturals d’uns i altres. Ells ens han ensenyat com n’eren de pesants les etiquetes i com ens ha costat de gestionar-les, en determinats moments, als més grans.

Els nois i noies dels feliços anys dos mil són la generació C. La generació C de contrast, la generació que el món adult ha infantilitzat més del compte resolent tots els seus petits entrebancs, no deixant-los lloc a viure la frustració i a aprendre a ser resilients, la generació que de cop s’ha trobat amb un cop de porta als morros quan la festa s’ha acabat. Ara que ja tenen uns disset anys, molts d’aquests joves han vist perdre la feina als seus pares, alguns han vist perdre la casa amb jardí i a haver-se de desfer de la seva mascota perquè a la casa dels avis que els acull, no hi ha lloc. Alguns han vist com tot aquell món protegit en el que vivien s’ha esfondrat sota els seus peus. I els demanem que ho entenguin i que s’adaptin a la nova situació perquè havíem viscut per sobre de les nostres possibilitats.

Els joves de la generació C, van a aules el doble de plenes pel que van estar ideades, reben informacions i coneixements sovint molt allunyats de la seva realitat i de les seves necessitats. Se senten molt pressionats a decidir sobre el seu futur i a no equivocar-se perquè si l’erren no tindran feina mai de mai.

Voldrien ser útils però no saben com. Molts d’ells no saben d’ideologies, ni de creences ni saben imaginar nous móns. Bé, saben i coneixen la teoria. A classe els ho han explicat, però mai ningú abans els ha ensenyat a imaginar noves possibilitats, noves utopies. La generació C del contrast haurà de treure’s la son de les orelles molt de pressa. Poques generacions ho hauran hagut de fer de manera tan brusca. Ells, que han estat la generació més ben cuidada de la nostra història.

Entre el son i la vigília, alguns dels nostres nois i noies estan despertant amb el so d’un món angoixat pels trets dels qui mentrestant han aprofitat el temps i han creat una realitat paral.lela que promet tenir un lloc en el món, formar part d’una gran “família” i la felicitat eterna. Mentre uns dormien confortats per la dolça protecció, altres treballaven per esquerdar els ciments d’aquest món segur. I ara estem espantats, molt espantats per la fragilitat en la que hem inserit als joves de la Generació C. Potser algun d’ells, fins i tot escolti els cants de sirena i es deixi arrastrar per l’univers violent d’estètica semblant a la  dels seus vídeojocs amb els que ha passat tantes hores i amb els que s’ha sentit tan acompanyat quan la solitud l’aclaparava.

Patir o gaudir el segon de Batxillerat?

divendres, 12/12/2014

 

màsterHavia escollit aquell batxillerat perquè tota l’orientació rebuda indicava que era el més adient per a ell. El primer curs va ser de descoberta: un nou sistema, nous llenguatges, noves formes d’estudiar. S’hi va anar adaptant. Al principi amb il.lusió, després amb un cert cansament i cap al final amb cert desencant. Un parell de matèries pel setembre van comportar-li un estiu feixuc però finalment ho va aprovar tot. Estava intranquil per un Treball de Recerca que no veia massa clar com afrontar-lo , sense un tutor present ni atent que l’inspirés cap confiança. Havia demanat un canvi però la casuística generada per la baixa de maternitat de la tutora de classe i la seva coincidència amb el termini de dies per a gestionar el canvi , li ho havien impedit. Estrany però cert.

 

Va iniciar el segon curs immers en una crisi personal: amors frustrats, desorientació al voltant de les decisions de futur que se li acostaven i un entorn acadèmic gens càlid. Un còctel poc digerible per a fer front al ritme d’un curs molt curt, molt intens i que no està per punyetes. Es va espavilar com va poder amb el treball de recerca. En acabar-lo se’l va mirar de fit a fit i li va agradar . No estava malament: complia els requisits bàsics i d’aquell tema n’havia après. Un aprovat amb baixa nota el va desmoralitzar, però calia continuar. Les hores dedicades a aquest treball li havien endarrerit les feines i l’estudi de les matèries . El final d’avaluació s’acostava. Tal com havia intuït els resultats van ser decebedors.

 

Les seves dificultats, lluny de fer-se petites , s’engrandien. Sol no se n’estava sortint. Ho veia clar, però què podia fer? Dir-ho al tutor? Dir-ho als pares? esperar que ho notessin? Evadir-se? Els resultats acadèmics van fer saltar l’alarma. Els pares van buscar-li suport i van començar les classes de repàs. Quan preguntava als professors què faltava li deien : falta una mica, esforça’t, no treballes prou, organitza’t!

 

Amb aquelles paraules, ell no en treia res en clar: s’esforçava el que podia encara que per ell aquell esforç tenia poc sentit . No tenia clar perquè havia de lluitar per un curs del qual no veia què li aportava. I entre sentiments de culpabilitat per no acomplir les expectatives posades en ell, es preguntava com podia fer més , com es podia organitzar millor, com podia aconseguir arribar si ningú li explicava la manera. Perquè mentrestant, ell estava molt ocupat buscant-se a sí mateix, a intentar saber qui era i què volia, a entendre perquè la primera relació amb aquella noia se n’havia anat en orris. Però d’això ningú n’hi parlava, i això a ell , li prenia molta energia.

 

Amb el repàs va aconseguir entendre més i escurçar la distància entre ell i el ritme del curs. Una mica més sense que fos suficient per aconseguir un segon trimestre millor que el primer. Malgrat tothom es pensava que abandonaria, ell va fer el contrari. Va decidir continuar lluitant pel curs, es va dir a sí mateix que encara no llençava la tovallola i miraria de demostrar-se que era capaç de sortir del seu propi bucle. Algunes matèries van millorar i fins i tot algun professor li va reconèixer. Es va sentir reconfortat. La inèrcia el va empènyer cap aquell final de curs. I van arribar els exàmens de recuperació. Se’ls va preparar motivat, amb ganes d’aprovar el curs. Havia començat a trobar alguna sortida per a l’any vinent que el començava a il.lusionar. Allò l’estimulava per afrontar un paquet d’exàmens considerable.

 

Va posar-hi hores i molta intenció. Començava a veure la llum al final del túnel. Però el destí havia previst un final diferent al que ell havia imaginat. En recollir les notes va saber que no havia aprovat cap de les matèries que s’havia presentat. Les explicacions van ser vagues i confuses. Seguia faltant la mica, seguia faltant organització, seguia faltant, seguia faltant…

 

Aquesta és una situació tipus dins les moltes possibles a Segon de Batxillerat. Al costat de les experiències frustrades també hi ha les que surten bé i feliçment el noi o la noia troba allò que busca i li dóna sentit cara futur. Unes conviuen amb les altres i solem recordar als que no els va tan bé , l’exemple dels que se’n surten, una tàctica gens efectiva perquè justament per ells la gran dificultat és poder emular aquests alumnes referents.

 

La pretensió de descriure aquestes situacions, per a molts ben familiars, és la de poder donar visibilitat a un patiment que té costos molts alts per a qui el passa. Són d’aquelles experiències que marquen i de les que se sòl aprendre molt, però es poden viure des de la incomprensió o des de la mirada comprensiva de l’entorn de cada noi i noia i a triar jo em quedo clarament amb la segona. Per una raó irrefutable: Quan ens sentim compresos ens obrim , des de l’agraïment, al canvi transformador que ens permet superar els obstacles que ens encallen.

 

Des d’aquestes ratlles un reconeixement cap a tots els nois i noies que al marge dels seus resultats acadèmics, estan fent segon de Batxillerat, estan acabant el seu primer treball de recerca i esperen aquests dies de Nadal per a desconnectar. I qui sap si mentrestant potser poden descobrir què volen ser quan siguin grans!

 

Bones Festes a tothom!

 

 

Mòbils.sí, mòbils.no

dijous, 9/10/2014

El passat dia 23 de setembre la Fundació Jaume Bofill dins el Seminari de Perspectives Internacionals d’Educació , va dedicar una Jornada a l’Aprenentatge mòbil. S’entén com a tal, aquell que comporta l’ús de recursos tecnològics mòbils i que per la seva condició, modifica sí o sí , l’estructura clàssica a l’accés i aprenentatge dels coneixements. Com a punt de partida per a la reflexió, es va presentar la proposta Mobile Learning de la UNESCO que traça unes polítiques sobre aquest aprenentatge i volen ser el marc de referència per als països membres. David Atchoarena, Director de la Divisió de Desenvolupament del Professorat i Educació Superior a la UNESCO, va ser qui va exposar-lo. Mercè Gisbert, coordinadora del Fòrum Internacional d’Educació i tecnologia del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili, va introduir-nos a l’aprenentatge mòbil en el context català.

Fins ara , i tal com diu Jordi Vivancos,responsable de l’Àrea deTecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement de la Generalitat , teníem un model de transmissió de coneixements que partia de la idea que la informació era un bé escàs. Els coneixements que els estudiants havien de rebre i aprendre eren a les mans d’un professorat especialitzat en determinades àrees i durant anys, el seu rol ha consistit en ser el transmissor del seu saber. Però els nous ginys ens acosten la informació a un clic de distància. La seva implantació avança imparable i a ritme vertiginós. Aquest fet fa imprescindible que la comunitat educativa pugui repensar les formes de relació i treball a l’aula per tal que aquestes s’adeqüin al moment present i sobretot que en fer-ho, es millori la manera d’aprendre i els resultats educatius.

Paradoxalment, fins ara hem esmerçat més temps pensant en com prohibir l’ús de mòbils que no pas en com integrar-los en l’aprenentatge dels nostres alumnes. La realitat ens mostra que vivim en un país en el que la seva penetració és molt elevada. A Espanya, un estudi fet entre nois i noies d’onze a catorze anys diu que un 66% d’ells tenen mòbil, l’índex més alt de tot Europa i que l’inici d’edat d’accés als dispositius comença entre els dos i tres anys. Dades , que portes endins d’un centre educatiu es tradueixen en una mala convivència amb aquests aparells perquè no li hem donat un format educatiu. Ser-hi, hi són, i marquen la dinàmica relacional dels nostres joves. Entre ells, el seu ús sense models i referents, ha generat noves possibilitats de saltar-se límits: xuletes en forma de whatsapp, piulades i jocs on line en hores de classe i en la seva pitjor versió , violència, sexting, pèrdua de privacitat o bullyng entre els més coneguts.

També ens han obert nous interrogants. No són menors els problemes que es deriven de l’ús de les pantalles durant moltes hores i la seva capacitat addictiva. De tot plegat, la víctima propiciatòria n’ha estat l’atenció dels estudiants. Molts d’ells es mouen en la multitasca contínua, el canvi constant de pantalles i de temes que no ha contribuït gens a fer-los més bons aprenents. Com que aquests comportaments ens preocupen i ens espanten, hem tendit a eliminar l’aparell mòbil declarant-lo culpable d’aquests mals. Mort el gos, morta la ràbia: Si s’enxampa un mòbil es confisca (proveu de prendre un mòbil a un adolescent i comprovareu com ja és un apèndix més del seu braç!) i sinó, segueix utilitzant-se en aquest format clandestí.

Però aquests reptes , sense resoldre’ls de manera eficaç i optant per a la prohibició està fent que perdem un aliat ple de possibilitats didàctiques, però encara més, està provocant l’existència del que anomenem orfes digitals. La majoria de nois i noies han creat la seva relació amb el mòbil seguint el model dels amics o inventant-se-la. De fet, no n’han tingut cap altre de model. Així com s’ensenyen les regles ortogràfiques per a fer un bon ús de la llengua, ningú els ha explicat les bones regles per a l’ús del mòbil. El mateix estudi que abans citava, explica que el 27% dels joves no apaga mai el mòbil, un 71% els preocupa la seva seguretat, però els hem d’explicar tant com calgui què és la identitat digital, com n’han de tenir cura i tal com diu Mercè Gibert treballar la consciència que en aquest món som en un aparador global.

Eduard Vallory , president del Centre Unesco de Catalunya, entén que la introducció dels dispositius mòbils ha d’anar lligat a la transformació de l’escola. Els dispositius mòbils són eines que per sí mateixes modifiquen tot el context de l’aprenentatge. Per tant, la pregunta clau és quin tipus d’escola volem ser, perquè si volem seguir essent l’escola de fa quinze anys , la prohibició dels aparells mòbils és coherent , però sí optem per la transformació, els hem d’integrar com un mitjà que ens dóna possibilitats de personalitzar l’educació, millorar l’accés al coneixement, crear nous coneixements compartits en xarxa i en últim terme, millorar la qualitat de l’educació.

No tenim davant doncs, una qüestió de mòbils pròpiament dita , sinó més aviat una qüestió de model i canvi educatiu. Per Miquel Àngel Prats, Director dels estudis de Grau d’Educació Infantil – FPCEE Blanquerna, reeixir en la gestió del canvi vol dir sortir de la zona de comoditat i involucrar com a mínim a quatre agents en aquest procés: d’una banda els professors, l’esperit dels quals ha de deixar enrere la tecnofòbia i als qui es demana que es formin de manera permanent . D’altra banda hi ha els equips directius que són els qui marquen la ruta cap a la innovació i en gestionen els temps i l’abast. També els pares, que n’han de formar part activa de manera coordinada amb el centre. I en darrer terme, donada la naturalesa del canvi, s’hi han de sumar els alumnes com a persones que ja veuen i entenen el món des de la seva condició de nadius digitals. Quatre agents, quatre vèrtexs clau d’una transformació metodològica i competencial sense precedents.

L’èxit doncs de la introducció d’aquests aparells dependrà molt de la capacitat que tinguem d’afrontar els canvis que això comporta i dels quals al final esperem trobar-ne uns beneficis. En paraules de David Atchoarena els veuríem en la millora de l’aprenentatge personalitzat, en la millora de l’avaluació per aportar un feedback immediat positiu pels nostres alumnes, en la major possibilitat de relacionar l’aprenentatge dins i fora de l’aula per aquells alumnes que veuen l’aula com un espai artificial i finalment també acostar escenaris exteriors dins l’aula que pot contribuir a millorar la motivació i gaudir de l’aprenentatge. En aquest sentit és especialment rellevant les possibilitats que obre als alumnes amb alguna discapacitat.

Per tot això i per estar a l’alçada dels nous temps, val la pena esmerçar els nostres esforços en crear una nova cultura i una nova educació tecnològica que serveixi de marc referencial en el que tots ens hi puguem sentir segurs i alhora serveixi per a la seva finalitat última: un millor aprenentatge per als homes i dones del futur.

 

Amb V de vint-i-cinc

diumenge, 21/09/2014

La V està de moda com poques lletres del nostre abecedari. Tota sola ha mobilitzat milers de persones i ha estat reina indiscutible de tertúlies i debats. No li deu agradar massa a la B, que després de molts anys disputant-se protagonisme i d’ocupar portades de milers i milers d’exercicis d’ortografia, ara la V se li avança i la deixa en clar desavantatge. Però jo avui la necessito per una raó menys transcendent, la necessito pel títol d’aquest article i ja us demano perdó per la falta d’originalitat , perquè molts d’altres abans que jo, ja ho han fet, però em ve que ni pintada.

 

Aquest setembre fa just vint-i-cinc anys que vaig començar el meu periple professional. Fa vint-i-cinc anys que faig de professora de tot allò que cap dins les socials , a secundària. Una xifra que ha fet impacte en mi perquè me n’he adonat que això és un quart de segle, que aviat es diu, i a més, ja no és possible tornar a fer-ne vint-i-cinc més en aquesta professió (ni en cap altre) a menys que l’edat de jubilació s’allargui fins als setanta tres anys.

 

I no és de mi que us vull parlar , encara que em sigui inevitable fer la reflexió des de la meva experiència. Fa vint-i-cinc anys treballar a secundària volia dir treballar al BUP , FP i COU. Els nois i noies hi arribaven als catorze anys, una vegada s’havia fet vuitè de bàsica. Si s’havia aprovat aquest curs, s’obtenia el graduat escolar i si no era el cas, es podia anar a treballar o s’entrava a fer el primer grau de Formació Professional. A BUP, hi anaven tots els que obtenien el graduat perquè socialment era el més entès i el camí més curt per arribar a la Universitat. L’opció de deixar l’escolaritat era aleshores possible i els alumnes més refractaris al sistema solien abandonar aquí el seu aprenentatge per no tornar-hi a entrar pràcticament mai més. Eren temps de poques oportunitats per a ells, però per a aprenents de feines no qualificades i mal pagades sempre hi havia un foradet en tallers i fàbriques.

 

L’any 1989, fa just vint-i-cinc anys el món vivia les darreres fuetades de la guerra freda i el bloc comunista va caure amb tanta rapidesa que els seus habitants no van tenir temps ni de recollir-ne les restes . En un obrir i tancar d’ulls es van trobar en una esfera nova dins la qual van aprendre a viure a marxes forçades. D’aquell moment en podem explicar moltes de les situacions actuals: en caure el gegant comunista, el capitalisme més salvatge es va anar traient la màscara: Atur, corrupció o desigualtat són alguns dels termes fills d’aquells canvis i formen part de la nostra quotidianitat. D’això ara en sabem molt, però no aleshores. Nosaltres vivíem en la Catalunya pre olímpica, eufòrica i crítica alhora i sortida d’una transició recent. Estàvem convençuts que la història avançava en la conquesta de noves cotes de llibertat i aquest esperit es vivia a les aules.

 

Els nois i noies d’aquells moments encara se sentien atrets per les idees i pel debat. A casa, la política era vista amb certa por, però amb molta esperança, qui ens ho havia de dir… Moments com la tornada de Tarradellas i el seu “ja sóc aquí” ,  el retorn de la Generalitat o l’entrada a Europa fent-nos sentir a l’alçada d’aquells pobles sempre més democràtics i més lliures que nosaltres, eren exemples ben recents que donaven per a tertúlies en dinars familiars . En termes d’autoestima començàvem a treure el cap . Tot feia olor d’aire nou i fresc. Segurament ja començo a idealitzar aquells temps, de tot plegat ja fa dies, però estàvem clarament en el costat oposat de la roda del que ens trobem ara mateix. No eren les marques de roba ni la tecnologia més avançada el que regulava el valor que els nois i noies es donaven entre ells. Les relacions humanes vivien les mateixes passions que ara: les més nobles i les més baixes, però els punts de partida eren més simples, més senzills, menys polièdrics que ara.

 

A l’aula les noves tecnologies ni s’oloraven i tot allò d’innovador era sobretot una actitud d’obertura per treballar diferent amb les eines de sempre: paper, bolígraf, cartolina, tisores, retalls de diari . Els materials d’aleshores ocupaven espai , els vèiem, els tocàvem i els estripàvem si convenia. Avui hem virtualitzat molts dels nostres coneixements i hem canviat suports i eines però no tinc clar que hàgim innovat per adaptar l’educació a les necessitats dels nostres temps. L’aprendre de fa vint-i-cinc anys tenia un sentit molt lineal, més pla, més simple si se’m permet. La manera com s’aprenia tenia una correlació més estreta a la manera com es vivia.

 

Avui els entorns d’aprenentatge s’han multiplicat, la tecnologia s’ha sofisticat, els reptes tecnològics ens demanen posicionament: sí o no mòbils a l’aula, com i quan etc. La linealitat ha desaparegut del nostre món educatiu i de la nostra vida , han canviat els rols d’on emanaven l’autoritat i el poder i els avenços neurocientífics ens avisen que el com aprenem té més a veure amb l’emoció i la interacció social que no pas amb la simple transmissió neutra dels coneixements. Però no acabem de trobar com fer-ho. Estem provant a pas lent, agafats a certes seguretats que acaben essent falses . Mentrestant milers de nois i noies es posen els cascs i passen un whatsapp al seu company: kdm aksta nt? Aksta tia ralla…

 

I nosaltres despistats, encara no tenim clar què quan i com han d’aprendre els nois i noies que estan estudiant vint-i cinc anys després d’aquell setembre de 1989.

 

 

 

 

Transformació educativa i transformació social: el repte de les comunitats d’aprenentatge.

dilluns, 21/07/2014

“Som éssers en transformació, no d’adaptació” Paulo Freire.

Empesos per l’entusiasme d’una companya a qui li volem agrair que ens el contagiés,  aquest juliol hem fet una formació sobre Comunitats d’Aprenentatge. Una experiència impactant i altament recomanable que ens ha apropat a un model  educatiu d’èxit. Un model que es recolza sobre els principis de l’eficiència i l’equitat i en l’evidència científica , és a dir en l’aplicació d’unes actuacions educatives capaces d’obtenir els millors resultats en contextos molt diversos. Es distingeixen de les ocurrències que serien aquelles pràctiques que  tot i poder ser innovadores no necessàriament suposen la millora dels resultats educatius.

Les comunitats d’aprenentatge tenen l’aval del CREA , el Centre Especial de Recerca en Teories i Pràctiques Superadores de Desigualtats de la Universitat de Barcelona, un fet que ens dóna la mida del rigor científic de les pràctiques educatives i dels objectius que es persegueixen. Els treballs del CREA formen part del projecte INCLUD-ED , el programa d’investigació de més rang científic i amb majors recursos dedicats a l’estudi de l’educació escolar,  dins la Unió Europea.

Com es pot comprovar , és una proposta d’aprenentatge que compta amb una sòlida estructura científica al darrera,  i per tant molt ben armada per donar resposta als principals reptes  de l’educació del segle XXI. Però què són exactament les comunitats d’aprenentatge i quines són les seves principals actuacions educatives?

Les Comunitats d’Aprenentatge són escoles inclusives que pretenen la transformació social i educativa a través de les interaccions i la participació de totes les persones que formen la comunitat educativa. Per aconseguir-ho,  porten  a la pràctica el que s’anomena l’aprenentatge dialògic, un concepte que parteix de la idea que les persones aprenem a partir de les interaccions amb els altres. Quan les persones dialoguem , donem significat a la nostra realitat i construïm coneixement, primer des de la perspectiva social i col.lectiva per interioritzar-lo després, com a coneixement propi. Una idea de l’aprenentatge clarament inspirada en Vigotsky que n’és un dels seus referents.

És per això que en les comunitats d’aprenentatge es compta amb totes aquelles persones que a través de la seva interacció poden donar significat i construir coneixement a tots els nois i noies: mestres, però també famílies, persones voluntàries, institucions i associacions del barri on es troba l’escola , són referents clau. Totes elles poden fer aportacions que beneficiïn i enriqueixin l’aprenentatge i s’entén que la responsabilitat sobre aquest aprenentatge , és compartida.

En aquests centres es defensa el funcionament dels grups heterogenis perquè hi ha el convenciment que les persones tenim capacitats i no dèficits i es posa en valor la transferència cultural de la multiculturalitat com una font de coneixement. S’entén que qualsevol persona pot viure de la forma que vulgui però que tothom ha de tenir les mateixes oportunitats de realització. Es renuncia a abaixar els nivells d’aprenentatge , tal com sol passar als agrupaments de reforç que hi ha a molts centres, i sobre els alumnes es posen les més altes expectatives. Les interaccions dialògiques ajuden a augmentar les expectatives dels nois i noies  i creen sentit  en relació als seus aprenentatges.

Les actuacions educatives que permeten dur a la pràctica tots aquests objectius són els grups interactius, les tertúlies dialògiques, el model dialògic per a la resolució de conflictes i la participació directa de la comunitat dins l’escola.  El diàleg i la interacció és el fil conductor de totes aquestes actuacions.

Especialment impactants són els grups interactius, una forma de treballar a l’aula en petits grups, cada un dels quals compta amb la dinamització d’un adult voluntari que procura que la tasca assignada pel docent de l’aula es faci de manera satisfactòria per part de tots els aprenents. Cada vint minuts es canvia de tasca de manera que durant una hora de classe s’ha passat per cinc activitats diferents amb els seus dinamitzadors voluntaris corresponents. El diàleg entre iguals és de fet el que acaba assegurant que cada noi o noia arribi a assolir la tasca accelerant globalment el seu procés d’aprenentatge. És habitual que nens i nenes de quatre i cinc anys llegeixin fluidament gràcies a aquesta metodologia i comprovar-ho, posa la pell de gallina.

La implicació dels voluntaris que entren a l’aula, no deixa indiferent. Són habitualment pares o mares, monitors d’esplais , persones vinculades a les entitats del barri, o ex alumnes , de procedències culturals i socials molt diverses que lluny d’entorpir l’evolució dels nois o noies, l’engrandeixen. La comunitat entra a l’escola o l’escola entra a la comunitat? Sigui com sigui , una i l’altra s’apropen i les fronteres es desdibuixen per transformar-se  a l’hora.

Una de les qüestions que m’ha permès descobrir la immersió a les comunitats d’aprenentatge ha estat el grau de connexió existent entre els seus plantejaments i els de l’educació relacional  en la que treballo fa un temps. L’educació relacional es fixa en el valor determinant que té la relació entre estudiant i mestre en el seu procés d’aprenentatge. Una relació que passa per la interacció i el diàleg i que en la seva en absència , l’alumne queda relegat a la invisibilitat. Les comunitats d’aprenentatge ens demostren amb resultats incontestables,  l’enorme pes que té  la interacció en l’aprenentatge de manera que té la capacitat fins i tot , d’accelerar-lo.

També la coincidència en la importància de l’acompanyament en els processos d’aprenentatge. Un acompanyament que es dóna al llarg de la formació i des de més d’un nivell: no només hi ha el mestre que educa , hi ha la mare, hi ha l’àvia, el veí o l’entrenador de futbol: és la tribu qui educa. Un enfoc des d’on es treballa amb el programa Xerpa o tots els projectes d’aprenentatge servei en els que és la comunitat sencera la que s’implica en la formació dels joves.

L’acompanyament en sentit ample és el que relliga moltes de les actuacions innovadores actuals, de les quals hi hauria d’haver una posada en comú . Hauria de ser possible acostar els avenços de les comunitats d’aprenentatge amb les de la xarxa d’instituts innovadors per exemple . Molts esforços que s’estan fent , es podrien multiplicar . A ells els demanaria que ens fessin de referents a la resta de centres , sobretot als de secundària on tenim una gran assignatura pendent: consolidar un canvi educatiu que asseguri l’equitat i l’eficiència , que no renuncïi a les expectatives dels seus alumnes en l’assoliment dels nivells dels seus aprenentatges i que ho pugui fer a través de pràctiques contrastades científicament.

Una reflexió per a l’estiu si més no…

P.D. pàgina web de les comunitats d’aprenentatge: http://utopiadream.info/ca/?page_id=10

 

Xerpes a l’Institut?

diumenge, 22/06/2014

 

          Article publicat al Diari de l’Educació el dia 20-6 – 2014

http://diarieducacio.cat/xerpes-a-linstitut/

Com s’ha d’abordar des d’un centre educatiu el que avui anomenem  fracàs escolar? Abans de prendre qualsevol mesura, primer ens caldria consensuar una definició del fenomen, tenir clar quins són els agents que hi ha implicats i l’abast del fet. Probablement, l’únic element que ara mateix ens permetria posar-nos d’acord d’una manera majoritària, seria el del nombre excessiu d’assignatures suspeses per part d’un alumne, però aquesta és una definició molt pobre que se circumscriu en la mirada  quantitativa però no en la qualitativa.

Carmen Pellicer, una coneguda pedagoga i escriptora afirma que no hi ha nens dolents sinócentres dolents davant les dificultats d’aprenentatge dels nostres alumnes, una afirmació que molts docents no subscriurien per la responsabilitat que els traspassa i per la poca que sembla donar als estudiants. Al meu entendre és una provocació volguda al professorat per tal que se senti cridat a buscar alternatives més satisfactòries a un fenomen que té una característica indiscutible: el patiment que comporta per tots aquells que s’hi troben i a les seves famílies, malgrat de cara enfora no ho sembli.

Els centres educatius aborden aquest fet amb diferents estratègies. La majoria van encaminades als reforços i suports externs i a un contacte més o menys estable entre tutors i famílies. Els més innovadors van més enllà i estan canviant el com arribar a l’aprenentatge: el treball per projectes, l’ aprenentatge basat en problemes, el flippedclassroom , les comunitats d’aprenentatge i l’aprenentatge servei serien noves fórmules més inclusives en la idea de garantir l’aprenentatge per a tot tipus d’alumnat, sense perjudici de ningú.

Dins aquest context d’estratègies innovadores i inclusives, n’hi ha una que m’agradaria destacar avui i que es mou dins l’àmbit del suport personal  en l’etapa adolescent. Es tracta del Projecte Xerpa que aquest curs ha dut a terme l’Institut Alt Penedès de Vilafranca del Penedès, un centre que vol reforçar l’educació emocional com un dels seus pilars educatius. Aquest projecte té per objectiu acompanyar i donar suport acadèmic i emocional als alumnes que arriben a primer d’ESO, per part dels seus companys de primer de Batxillerat. És a dir, és un projecte de suport entre iguals que té la força imparable del model i exemple que els més grans poden donar als més joves , tot valent-se del valor que els més joves donen a les paraules de companys més grans.

És evident que el nom del projecte fa referència al guiatge que els alumnes de Batxillerat han fet al llarg del curs vers els alumnes que han començat la seva particular ascensió a la nova etapa educativa. L’experiència va iniciar-se amb la formació dels alumnes de batxillerat que es van presentar voluntaris per a fer aquesta tasca. Aquests nois i noies van rebre nocions d’educació emocional i relacional durant cinc sessions del primer trimestre, mentre els tutors de primer d’ESO coneixien els alumnes acabats d’arribar i podien detectar quins eren més susceptibles de rebre aquest acompanyament.

A principis del segon trimestre es va iniciar el procés d’acompanyament pròpiament, dit de manera que es van fer les parelles entre els xerpes de batxillerat i els de primer d’ESO.  A partir d’allà , les parelles s’han anat veient un cop per setmana al llarg del curs i han anat treballant juntes aspectes lligats a la manera d’estudiar, la motivació , l’esforç etc.,  però sobretot s’han fet relacions afectives i d’amistat que han anat augmentant un sentiment de pertinença i de confiabilitat per part dels més petits i un sentit de responsabilitat, d’ utilitat i d’altruisme per part dels grans. La relació feta ha esdevingut amistat en molts casos i ara, tot i havent acabat el curs, mantenen el contacte, preferiblement a través del whatsapp, un mitjà d’especial rellevància entre ells , com tots sabem i fins i tot patim!

Els resultats acadèmics dels alumnes de primer d’ESO que han rebut aquest suport han estat molt esperançadors. Molts d’ells han vist augmentar la seva eficàcia davant els seus estudis i han millorat la seva confiança personal en saber-se acompanyats i recolzats. En les valoracions dels nois i noies guiats , quan se’ls pregunta què han après responen amb aquestes expressions:

“A concentrar-me més”, “ a confiar en mi mateix”, “a organitzar-me millor per estudiar”, “a estar més atent a classe”, “a estudiar dies abans de l’examen”, “a lluitar a fons per mi i pel meu futur”, “a millorar com a persona”, “m’ha donat esperances”...

Expressions gens menyspreables que també comparteixen els xerpes. En aquest enllaç ho podeu comprovar.

http://www.radiovilafranca.cat/actualitat/article/alumnes-de-primer-de-batxillerat-de-lalt-penedes-fan-de-guies-i-suport-a-alumnes-de-primer-deso-en-el-marc-del-programa-xerpa?utm_medium=twitter&utm_source=twitterfeed

Una experiència que ens dóna pistes per on hem d’avançar. És evident que els vincles afectius positius de persones de referència predisposen a un millor posicionament davant l’aprenentatge. I aquest element és substancial pelsnois i noies adolescents  que viuen moments de canvi i els costa entendre’s a sí mateixos i el que els envolta. Un col.lectiu del qual solem constatar molt sovint les dificultats que ens comporta treballar amb ells, però dels qui poques vegades sabem veure i pensar des d’altres òptiques més integradores. El projecte xerpa brinda un suport als nois i noies tot reforçant l’acció tutorial i de la família.

Els països que han desenvolupat més aquest tipus de programes saben que els joves que han rebut el suport d’un mentor milloren els resultats acadèmics, , milloren les seves relacions tot confiant més en els seus pares, i s’allunyen de possibles addiccions a l’alcohol o les drogues. I a més són programes sense gairebé cost econòmic!

Quin és el pes del reconeixement en l’aprenentatge?

dissabte, 10/05/2014

Escola del Bosc 1914-Arxiu fotogràfic de Barcelona

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article publicat al blog de la Fundació Jaume Bofill al Diari de l’Educació:

http://diarieducacio.cat/blogs/bofill/2014/05/09/quin-pes-te-el-reconeixement-en-laprenentatge/

Deia Vigotsky[1] (1896-1934) que els contextos i les relacions són aspectes determinants en els processos d’aprenentatge. Segons ell, les relacions amb la realitat, són des dels seus inicis relacions socials. Al fil d’aquesta visió entén que en l’aprenentatge existeix la zona de desenvolupament pròxim (ZDP) , que és el nivell de desenvolupament al que podem arribar , acompanyats per la guia d’un adult  que a priori domina millor determinats coneixements o destreses.

 

L’aprenentatge engloba un doble procés, un de construcció individual i un altre de social en tant que les persones formem part d’una comunitat, i tal com diu el professor Àngel Pérez Gómez al seu llibre Educarse en la era digital[2],  el social precedeix a l’individual. És en aquest sentit que les xarxes de relació dels nostres alumnes són fonamentals en la seva formació.

 

La seva identitat es construeix en les múltiples relacions que han mantingut amb els altres. Els éssers humans som el resultat d’allò que el món dels altres ens ha donat. Per mitjà  de la conversa i el diàleg els nois i noies  construeixen la narració del món que habiten. La història de les relacions amb altres persones genera una història personal. Joan Quintana i Arnoldo Cisternas, afirmen al seu llibre Relaciones poderosas[3] que no podem arribar a ser nosaltres mateixos sense els altres.

 

En aquest context és pertinent preguntar-nos per la rellevància que tenen les relacions que establim dins l’aula. Sabem que en bona mesura , de la seva qualitat en dependrà la construcció i formació personal de cadascun dels nostres alumnes. La forma d’estar dins l’aula de tots els que en formem part , configura un món de  relacions que té repercussions directes en la zona de desenvolupament pròxim de cada noi i noia, perquè a banda de la presència individual , hi ha la presència col.lectiva, hi ha el sistema que representa l’aula com a unitat. I com en tot sistema,   qualsevol moviment que s’hi dóna , modifica la posició de la resta. Hi ha nois i noies que se senten còmodes passant desapercebuts, d’altres necessiten sentir-se integrats, i d’altres provoquen contínuament l’atenció de l’adult tot buscant la reafirmació que existeixen. Quin paper doncs hi ha de jugar el docent?

 

Hi ha un terme que fins ara no hem inclòs de manera prou decidida dins el món educatiu, no perquè no s’exerciti, sinó perquè no ho diem ni ho fem de manera conscient i em sembla molt rellevant fer-ho. M’estic referint al reconeixement. Reconèixer a l’altre és la demostració sistemàtica que estàs al costat d’algú, tot definint els termes de la relació que permet després dir-li com el veiem. Per veure als nostres alumnes és fonamental no postergar-los a la invisibilitat que és el pitjor dels càstigs humans. De fet, des que naixem busquem el reconeixement matern que si falta, fa perillar més la supervivència que la falta d’aliment. Ho saben molt bé als orfenats.

 

Reconèixer dins l’aula és estimular les expectatives de l’alumne, lloar la seva capacitat de treball i d’esforç, obrir-los la porta al món adult. És dir-los que tenen un lloc dins l’aula , que la seva presència és important tot fomentant el seu sentiment de pertinença al sistema que configura la classe. També ho és l’agraïment , que dignifica a la persona i genera confiança.

 

Potser introduir el reconeixement i donar-li protagonisme dins l’aula, voldrà dir que haurem de millorar els nostres recursos emocionals i cognitius com a docents, potser això ens demanarà d’una atenció nova. Daniel Goleman , al seu darrer llibre Focus[4] parla de dos tipus d’atenció necessàries a entrenar: l’atenció cap a un mateix per interpretar els missatges interns que ens duen a l’autocontrol, tan necessari per a dur a terme la tasca docent, i de l’atenció cap als demés, és a dir de la preocupació empàtica que vol ser un “compta amb mi”.

 

Els docents hem de promoure el reconeixement a l’aula perquè té un poder enorme en la vida de tots i cadascun dels nois i noies. Ells s’estan construint sobre la base de les seves relacions i com són reconeguts dins d’elles. El professor o mestre és un agent destacat d’aquestes. No ho podem perdre de vista . Per això hem de saber dirigir la nostra atenció en captar cap a on i com hem de dirigir els passos del sistema que liderem , que és l’ aula, per poder inspirar,  per poder aprendre constantment i fer equip amb tots els nostres alumnes. Una bonica aspiració, per bé que gens fàcil, perquè sovint ho fem sense percebre el nostre  reconeixement… o potser sí, quan rebem un agraït retorn de qui un dia vam veure i van sentir ser vistos.

 


[1] http://www.educar.org/articulos/vygotsky.asp

[2] http://www.edmorata.es/libros/educarse-en-la-era-digital

[3] http://www.editorialkairos.com/catalogo/relaciones-poderosas

[4] http://www.casadellibro.com/libro-focus/9788499883052/2199587

Es pot facilitar una educació saludable?

dijous, 17/04/2014

Article publicat al Blog de la Fundació Jaume Bofill del Diari de l’Educació (16 d’abril de 2014)

http://diarieducacio.cat/blogs/bofill/2014/04/16/es-pot-facilitar-una-educacio-saludable/

L’aprenentatge i el desig de saber és una necessitat de tot ésser humà. En paraules de Joan Manuel del Pozo, autor del llibre “Educacionari”[1] i professor de Filosofia de la Universitat de Girona[2], aquest desig de saber es mobilitza per trobar respostes relatives a com és el món, com som nosaltres i com podem situar-nos profitosament en el món. Interrogants poderosos que han servit per bastir part dels continguts que s’aprenen dins l’escolaritat obligatòria, però que no sempre han aconseguit despertar l’interès i la motivació de molts dels nostres alumnes. Malgrat hi ha molts altres factors que explicarien aquesta falta de motivació, avui us proposo una reflexió al voltant del pes d’aquests interrogants amb la intenció d’afavorir un canvi de mirada sobre el fet educatiu.

 

Podem convenir que d’aquests tres interrogants, només el primer s’ha entès com a propi de la formació acadèmica i hem relegat a un pla secundari els altres dos. Molts dels que ens dediquem de fa anys a la docència, sabem que els nois i noies en tant que éssers humans , són la suma integrada de tres facetes bàsiques: l’intel.lecte, l’emocionalitat i la sociabilitat. Existeixen i es fan presents a les aules des d’aquest tot. És evident que en llevar-nos, ni ells ni nosaltres podem triar quina d’aquests aspectes ens enduem a l’escola o a la feina i quina deixem a casa.

 

Som éssers integrals, però la mirada des d’on veiem als estudiants sovint és massa parcial i està centrada en la vessant intel.lectual tot donant per entès que el com som i com podem situar-nos en el món no necessita ser educat en la mateixa mesura. Reconeixem i premiem especialment als qui poden mostrar-nos millor la seva adquisició de coneixements a través d’una determinada forma d’avaluar-los i releguem a certa invisibilitat a aquells que les seves fortaleses no són precisament les habilitats intel.lectuals. Sense menystenir gens ni mica la importància que l’educació ha de donar a l’aprenentatge dels coneixements acadèmics, que és clau, tampoc hauríem de menystenir gens ni mica la importància de poder educar i educar-nos en saber qui som i com ens podem posicionar en el món, perquè sembla bastant obvi que aquests interrogants tenen molt de pes en allò que desperta i dóna sentit al desig de saber humà.

 

Definir com som, és un dels aprenentatges que anem fent al llarg de la vida sense que ningú ens n’ensenyi massa , sense un mirall on referenciar-nos i poder-nos fer el nostre propi esbós personal quan aquest aprenentatge necessita més que cap, de  la mirada dels altres: per a aconseguir una escolaritat saludable necessitem ser vistos i compresos dins el cosmos educatiu com a éssers únics i singulars que tenim sentit d’existir per a nosaltres mateixos, com a éssers subjectes de fortaleses i de talents que estan en construcció.  En aquest sentit, l’amor pedagògic del qual parla Joan Manel del Pozo, hauria  d’aconseguir integrar el concepte de diversitat de manera plena i esdevenir l’eix del fet educatiu.

L’educació vista des de la diversitat entén que cadascú és important. Si sabem com som i ens sabem acceptats per ser com som, el desig de saber no s’atura.

 

L’educació ha de fer lloc a la possibilitat que els nois i noies coneguin què senten , què pensen i com actuen. Que puguin apropar-se a les seves emocions i els posin nom. Que descobreixin quines creences, pensaments i accions han de modificar si no els serveixen , amb la finalitat de trobar el seu equilibri, la seva harmonia i la seva dignitat. No hi ha una escolaritat equilibrada i reeixida per un noi o noia afectat per una emoció negativa, ni per una creença limitant que el faci actuar des de la por. Els beneficis de treballar com som , són positius per a la construcció personal, però ho són també per arribar a l’aprenentatge significatiu. La neurociència ens diu que sense les emocions no l’aconseguim.

 

Francisco Mora[3], autor de “Neuroeducación”[4] i doctor en Medicina, afirma que només s’aprèn allò que s’estima i que la cognició i l’emoció és un binomi indissoluble que ens porta a concebre que no hi ha raó sense emoció[5]. En aquesta línia diu que tot allò que porta al coneixement com la curiositat, l’atenció , la memòria o la presa de decisions  requereix de l’energia que anomenem emoció. La neurociència doncs, ens confirmaria aquesta correlació estreta entre el món emocional que ens defineix com a éssers singulars i l’aprenentatge de coneixements.

 

Cap a on em dirigeixo? On estic i a quina distància estic de l’objectiu? Què necessito per rendir millor? són les preguntes sobre les quals ha d’avançar qualsevol noi i noia en la seva escolaritat i no es poden plantejar des de l’esfera única del raonament intel.lectual. Són les preguntes que ens entronquen amb el situar-nos profitosament en el món , les que ens acosten al sentit d’allò que fem. Darrera d’elles, hi ha altres preguntes transcendents : perquè és important per mi aquests estudis?, què necessito? a què no vull renunciar? amb quines persones necessito comptar? Connectar-nos amb les finalitats d’allò que fem, dota de sentit les nostres accions i això cada vegada pren més rellevància l’escola, perquè quan ens podem respondre podem posar l’esforç, la nostra energia i el nostre compromís per arribar a la meta somniada. Un repte sens dubte que la nostra educació no pot defugir.