ARA Mestres

El debat al voltant de com han de ser els agrupaments dels alumnes a les aules ha tornat a revifar . El detonant ha estat l’anunci de la posada en marxa del programa intensiu de millora (PIM) que el Departament d’Ensenyament iniciarà el proper curs. El programa vol oferir atenció específica als alumnes de primer d’ESO que arriben de primària amb un nivell molt baix de llengua i matemàtiques. Dubtes a banda sobre com acabarà implantant-se aquest programa, l’anunci del mateix reobre una discussió mai ben prou ben tractada ni prou ben tancada en el món educatiu: Quina és la millor fórmula a l’hora de fer els agrupaments a l’aula que garanteixi l’èxit en els aprenentatges de tots i cadascun dels nois i noies? Després de gairebé vint-i-cinc anys de docència m’atreveixo a dir que la pedra filosofal no la tenim en aquest tema , però sí que sabem algunes coses.

Sabem dels efectes de les classes homogènies. En aquestes, s’agrupen als alumnes en funció del seu nivell acadèmic , un concepte que ens entretenim poc a definir què vol dir , però que a la pràctica es redueix a la premissa del tu ets llest , vas al grup A , tu ets ruc vas al grup Z. Aquesta classificació pressuposa que la intel.ligència és una qualitat innata , inamovible i definitòria en l’aprenentatge dels nois i noies i per tant no contempla la possibilitat que aquesta evolucioni i millori. Es practica en alguns centres sota el paraigües de l’eficàcia en la gestió de l’aula .

És un tipus d’agrupament que etiqueta als estudiants i crea compartiments estancs dels quals es fa difícil sortir perquè la trampa és que, a cada un dels grups, els atribuïm unes expectatives que tendeixen a complir-se: el grup bo va bé i el grup dolent va malament.

Tots els estudis de la neurociència indiquen que el cervell humà és del tot mal•leable i amb els estímuls que rep, es va modificant a mesura que va madurant. També sabem que el cervell humà busca la despesa d’energia mínima, s’esforça fins on entén que se li demana , no més, de manera que si no rep estímuls i no se l’entrena, s’acomoda i es perd la possibilitat de desenvolupar-se més. També és cert que el repartiment de la intel.ligència no és equitatiu , és a dir no tothom té en la mateixa mesura , el domini de la competència lògico-matemàtica o la lingüística que són les que més demanem a l’escola. De la mateixa manera que uns són més alts que uns altres , unes persones dominen millor aquestes àrees que d’altres. Certament a uns alumnes se’ls haurà d’ajudar més i necessitaran més atenció.

Howard Gardner ens ho recorda a la teoria de les intel.ligències múltiples. Si sabem tot això, és evident que agrupar als alumnes fixant-nos només en el grau de domini de determinades intel.ligències- principalment la lògico matemàtica i la lingüística- és deixar moltes coses pel camí. Perdem la possibilitat que de la seva interacció, uns estimulin als altres. Aquells alumnes que necessiten més atenció, si no tenen altres referents , no poden aprendre del modelatge i l’exemple. De la mateixa manera , els grups “millors” solen entrar en un estat d’autocomplaença procliu a un “Splendid isolation” poc edificant des del punt de vista de la maduració personal. A l’aula no només s’aprenen continguts, l’educació és encara un dret universal fins als setze anys i tot el que acompanya a la convivència , a la gestió dels reptes col.lectius també és formació i aprenentatge i probablement ara prenen més importància que mai.

Els grups que tenen diversitat d’intel.ligències a l’aula són més rics i es poden estimular molt millor que aquells en els que les fortaleses o les mancances són les mateixes.

No he vist un sol grup dels mal anomenats “dolents” que al final de curs hagués fet una evolució positiva. La corba d’aquests tipus de grup és sempre descendent. Les mancances es retroalimenten i es fan grans. S’hi afegeix un factor molt determinant i és que el grup que agrupa els nois i noies amb dificultats solen coincidir amb els que tenen els condicionants socioeconòmics més complexes i aquests acaben pesant de manera clara a l’hora d’aprendre. Hi ha prou coneixement, estudis i experiència com per saber que aquest model d’agrupament no aconsegueix l’objectiu d’èxit de tots els nois i noies. Per què doncs es segueix agrupant als alumnes així?

La meva proposta aniria en la línia d’agrupar l’alumnat de manera diversa i heterogènia en grups que no sobrepassessin el nombre de vint. Faria franges horàries més amples i en cada franja hi treballaria matèries susceptibles de ser compartides de manera que a l’aula hi pogués haver dos professors . Això facilitaria poder atendre molt de prop als alumnes que més ho necessitessin. El treball per projectes permetria practicar ,almenys una vegada per trimestre, els grups de treball cooperatius i d’aquesta manera es gestionarien reptes de manera col.lectiva . Cadascú podria mostrar i desenvolupar les seves i intel.ligències mentre es milloraria en les altres .

Les lleis actuals no estan per punyetes, ho sé, però tal com diu John Mac Beath, professor emèrit de la Universitat de Cambridge, a vegades cal volar per sota el radar polític per aconseguir que els nostres alumnes puguin elevar-se i aixecar el seu propi vol.

Podeu veure Pere Pujolàs: “Com organitzem l’aula” Tribuna Edu21 . 17 de novembre de 2011

XVII Tribuna Edu21. Com organitzem l’aula? from Edu 21 on Vimeo.

Fa pocs dies, va arribar a les meves mans, el vídeo que podeu veure aquí mateix. Recull el moment en el que un alumne és expulsat de classe . Sense saber la casuística que porta a la tensa situació , en cap cas voldria emetre cap posicionament sobre la idoneïtat de l’expulsió.

Però els arguments esgrimits per l’alumne, m’han obert un debat intern al voltant d’aquesta mesura extrema. En marxar de l’aula, el noi, tot enutjat, etziba un seguit de crítiques a la professora que en escoltar-les, més d’un li donaríem la raó. Li reclama emoció, motivació i dosis d’entusiasme en l’exercici de la seva feina per sacsejar les ments dels joves que té al davant. Els espectadors , que ens ho mirem des de la desconnexió de la situació real, prenem partit irremeiablement pel noi.

Perquè és doni aprenentatge entre els estudiants, la nostra mirada, la nostra intenció i la nostra implicació són factors molt més determinants que la transmissió asèptica de coneixements . Cada dia ho comprovem a l’aula. De la mateixa manera , perquè l’acte de l’aprenentatge es pugui donar, cal assegurar la possibilitat que s’esdevingui. Pot passar que les actituds impròpies d’algú, trenquin el clima necessari que una aula ha de tenir per a aconseguir-ho . En aquests casos més extrems potser s’haurà d’optar per a mesures més contundents i l’expulsió és , de totes , la que ostenta la categoria de càstig major.

L’eficàcia de l’expulsió sovint no va més enllà de la de marcar el límit del que és tolerable a l’aula, però per sí mateixa, rares vegades modifica actituds que vindrien explicades per circumstàncies multifactorials no sempre generades a l’aula.

El noi de la gravació potser ha traspassat algun límit infranquejable que ha fet necessària la seva expulsió, però reclama una nova actitud, una nova mirada, una possibilitat nova d’aprendre i es rebel.la contra un sistema limitant que en aquell moment representa aquella professora.

Sempre m’he trobat a gust a les aules en els que hi ha nois i noies rebels, discutidors, pesats en les preguntes . Confesso que ara els trobo a faltar. On són? Tant els hem adormit?

Potser perquè enyoro els esperits rebels , em dolen les expulsions fruit de la indiferència, aquelles que, a banda de la possible reacció abrupta del moment, no hi ha noció del perquè s’ha arribat al càstig límit i es demostra que no s’ha comprès que dins l’aula el que preval és el dret d’aprendre de tothom , inclòs el d’un mateix.

En tots els casos, és fonamental que després de l’acció expeditiva, hi hagi un relat , una narració dels fets per part dels seus protagonistes. Per aprendre de les experiències més tenses , viure-les no és suficient . Cal també verbalitzar-les. És des de la construcció del discurs del que ha passat que se’n podrà treure alguna conclusió necessària per a fer un pas endavant en l’evolució madurativa dels seus protagonistes. Explicar-se els fets amb la serenor de la calma ,després de la tempesta, és ineludible i només així té sentit fer ús de les mesures més extremes.

L’experiència i la seva narrativa farà possible també, la transferència d’allò viscut a altres aspectes de la vida dels nostres estudiants . Segur que n’hi haurà molts que també els generaran frustració com la que ara poden sentir dins el nostre sistema educatiu. I no sempre podran deixar-se dur per la reacció trencant regles del joc. Hauran de saber desenvolupar actituds resilients . Si aquest procés descrit es pot donar després d’una expulsió, el mal moment no haurà estat en va. I si a més , el treball serveix per a recuperar l’esperit rebel transformador que fa qüestionar les nostres pràctiques docents, el guany haurà estat doble.

L'Anskari plantant nassos al Nepal

Imaginar-nos la vida sense nosaltres és un exercici  especulatiu que tendim a defugir  i ens provoca una certa basarda.  Pensar en què faran els nostres éssers estimats, el nostre petit o gran món quan ja no hi siguem ens col.loca en un estat d’alta intensitat emocional en el que no es pot  entrar a qualsevol hora.

Però si aquest exercici el provoquem en un  temps de reflexió sobre el sentit que estem donant a la nostra vida , resulta molt orientador. És interessant , de tant en tant, mirar els moments significatius de la nostra vida, aquells que ja han esdevingut i que han marcat la nostra existència. De tots i cadascun d’ells n’han derivat línies vitals que expliquen qui som.

Tant o més interessant és fer aquesta mirada de l’ara cap endavant , i preguntar-nos quines accions, fites o consecucions ens agradaria dur a terme abans de la nostra mort. En aquests moments , en respondre’ns , projectem la visió de la nostra vida futura. Malgrat no sabem si allò s’esdevindrà, ens predisposem a posar les travesses de les  vies que ens hi poden acostar. Mentalment , físicament i emocionalment ens dirigim a aquells objectius capaços de moure’ns i fer-nos aixecar del dolç anar fent. Si en posar-nos a l’acció dubtem dels nostres passos, sempre trobarem un indicador fiable que ens dirà si anem bé: el nostre estat anímic tendirà a l’alegria. Una alegria contagiosa i expansiva capaç de transformar-se en entusiasme en ser compartida.

Aquesta possible projecció de la nostra vida pren una nova dimensió quan imaginem l’endemà de la nostra mort. Què serà de tot allò que hem dut a terme i que  ha donat sentit al nostre pas per la vida?. En imaginar aquesta situació, el nostre ordre de prioritats s’estructura de manera radical: no són les possessions materials les que transcendiran la nostra vida, però sí que ho faran la petjada que hàgim pogut deixar a les persones que estimem, les nostres accions amb sentit, la visió que hem pogut posar als llocs on hem passat, l’entusiasme que hem estat capaços de generar en els nostres projectes. Poder dedicar-nos un petit espai de temps a pensar-ho ens provoca cert neguit o malestar, però després en sortim amb l’ànim reconfortat perquè podem esporgar tot allò que és sobrer i ens pesa de la nostra existència, i ens podem quedar amb allò que té significat per nosaltres i que és capaç de transcendir-nos. L’exercici , per dur que resulti, permet dotar de sentit les accions presents i futures. Permet escoltar la música de la nostra vida, i com totes les músiques, aquesta, també va més enllà de la pròpia existència.

L’Anskari, és un pallasso que ja fa temps va iniciar el seu Taller de somnis , plantant nassos per tot el món. “Planta un nas i recolliràs un somriure” diu en la seva pàgina web:  http://www.tallerdesomnis.com/

Segurament ell es devia preguntar un dia, quin era el seu sentit de la vida i què volia deixar del seu pas per aquest món i ho va tenir clar:

“Nosaltres som un sentiment que neix amb la il·lusió de trobar el fil invisible per aconseguir l’impossible. Somriure és una finestra oberta a l’esperança i la imaginació, una força creativa per fer un món millor. Però els infants amb por perden la capacitat vital d’imaginar que poden ser el que vulguin ser. Un nen és el que somnia. Si no pot somniar perd el seu tresor més preuat …la infantesa.”

L’Anskari ens visita aquesta setmana a l’institut. Ve a plantar nassos als nois i noies de tercer d’ESO. Després marxa lluny, a plantar-ne de nous.

Treballem la Guerra Freda a primer de Batxillerat. Una de les tasques que vaig demanar als alumnes  en aquest tema,  va ser que busquessin informació  gràfica sobre la Guerra del Vietnam i la Guerra de Corea. Com és evident n’han trobat per parar un tren.  Sobretot de la primera. La xarxa és plena d’imatges i reportatges que recullen de manera aclaparadora aquells fets.

Un dels reportatges  que uns alumnes van  portar i que vam veure a classe , recollia el retrobament al cap de trenta anys, de dos fotògrafs que havien viscut la guerra. Un d’ells era vietnamita i l’altre americà. Inicialment, tots dos tenien en comú  un sentit heroic i patriòtic que els havia empès a anar al front  a explicar gràficament la guerra.  Volien  captar-ne la seva  “la bellesa”, segons ells mateixos expliquen. Però els esdeveniments els va fer viure a tots dos altres històries comunes que van tenir molt més a veure amb l’horror que amb la bellesa.

Una de les qüestions que ens va cridar més l’atenció a l’aula era el fet de saber les circumstàncies que havien envoltat les espectaculars i terribles imatges que les seves càmeres havien immortalitzat. Totes i cadascuna d’elles tenien històries humanes esfereïdores al darrera que encara avui no els deixava indiferents. Aquests fotògrafs, quan les tornaven a veure, ploraven, el dolor es tornava a fer present.

Estem tan acostumats a veure tot tipus d’horror gràfic  a diari, que ens oblidem que per veure-ho , algú  ha estat enmig aquells fets i els ha viscut. Pel fotògraf , l’escena retratada  ja forma part d’ell mateix. La seva retina ha captat el que la seva memòria mai més podrà eliminar a la particular paperera de reciclatge.

Tot havent compartit aquestes reflexions a classe,  vaig continuar donant-li voltes a la importància que té el fet de captar les imatges d’un temps, d’un moment, d’una societat. Aquest  testimoniatge és el que en bona part després permet  explicar a les següents generacions com érem, com vam viure, què vam crear o què vam destruir.  I reconec que aleshores em va agafar un calfred perquè vaig adonar-me que el testimoniatge gràfic no tan sols explica com eren les generacions passades sinó que  és també el mirall sobre el qual ens podem veure a nosaltres  mateixos, a la societat de la que formem part.

Si els retrats i fotografies actuals ens defineixen,  podem contestar-nos què estem construint, què estem destruint, quins valors emergeixen darrera les nostres imatges, a què o qui  estem posant el nostre zoom i a què o qui estem deixant de mirar. Heu provat de pensar en les imatges que ara  mateix conformen la nostra realitat?  L’exercici és prou potent com per a prendre consciència que en aquest context  actual de crisi , els retrats quotidians que estem deixant immortalitzats tenen massa drama i massa horror al seu voltant.

Es podien imaginar els constructors de l’actual Europa que aquest vell continent estaria deixant en ple segle XXI imatges de pobresa gairebé feudal? Podien imaginar imatges de famílies del sud europeu maldant per la seva subsistència? podien imaginar-se que l’educació i la salut estarien a punt de perdre la seva qualitat d’universals, o el dret al treball estaria fora del seu accés per a milions de persones? I d’imatges d’aquests fets les veiem cada dia. L’ull d’una càmera sempre és davant d’aquestes realitats.

L’Europa del benestar que va sorgir després de la II Guerra Mundial, probablement va créixer com una reafirmació davant el bloc comunista , però amb la seva caiguda no tan sols va caure aquell model de societat, sinó que en van caure dos de models:   també va caure , mica en mica i a pas lent,  el de l’Europa del benestar . Probablement perquè la por  a que s’instal.lés en els països occidentals, el comunisme, ja havia passat . I el capitalisme més descarnat ha vingut a ensenyar-nos la seva imatge més grotesca.

L’Europa del benestar ha proporcionat un dels períodes  d’estabilitat més llargs de la història . I ens l’havíem fet nostre. Les imatges dels desnonaments diaris,  del malestar social , dels casos de corrupció flagrants, de les trepitjades constants a la nostra llengua i cultura, són el reflex més clar d’un nou model de societat que sense tenir temps de definir-la ja s’ha definit .  Els nostres retrats no enganyen: no poden amagar què hem prioritzat, a què hem donat valor.

Potser fins ara ens hem mirat aquestes fotos des d’un estat  hipnòtic i passiu, sense reconèixer-nos-hi. Donar-nos l’espai per veure-les i “veure’ns” amb una mirada atenta, desperta i crítica pot  servir-nos per a  ser conscients del que som, del que no som , del que fem i del que no fem, del que tenim i del que no tenim. Decidir com volem ser com a societat des d’aquesta presa de consciència , hauria de ser el nostre deure més urgent . L’ull de la càmera és amatent i no s’atura. El nostre reportatge gràfic es construeix dia a dia, tant si ens n’adonem com si no.

“Cada guerra és una destrucció de l’esperit humà”. Henry Miller.

El filòsof Josep Mª Esquirol diu que tractar algú o alguna cosa amb respecte, “significa d’antuvi tractar-lo amb atenció”. Defensa que l’essència del respecte és la mirada atenta. Diu “l’atenció suposa adonar-se d’altri, dels altres, del món que jo no sóc i que, d’alguna manera, existeix al marge del meu jo.”

Fa dies que dono voltes al sentit d’ aquest valor tan fonamental en les formes de relació humana. El respecte, tal com diu Josep Mª Espinàs és l’essència de la civilitat. Darrerament l’estem reclamant massa sovint : com a éssers socials en context de crisi , estem vivint l’abús de poder dels qui l’exerceixen sobre nostre . Els ciutadans sentim vulnerat el nostre respecte quan no som reconeguts com a éssers individuals, com a col.lectivitat, com a país. No ens sentim respectats quan, d’un dia per altre, hem passat de ser considerats subjectes de dret a ser objectes d’interessos econòmics obscurs.

Si el respecte té a veure amb la mirada atenta , cap de les pràctiques públiques actuals reforcen aquest gest, però tampoc ho fan les nostres particulars. No vull fer d’aquesta reflexió un memorial de greuges al voltant de la pèrdua del respecte dels poders dominants envers els ciutadans, sinó que més aviat voldria portar-la al terreny de la nostra responsabilitat personal, perquè en aquest hi tenim molt a fer també. En perdre l’hàbit de la mirada atenta fem invisibles les necessitats dels qui ens envolten, fem invisible el seu reconeixement.

Dins l’aula tenim exemples constants de la falta o de l’existència de la mirada respectuosa. Els docents hem d’aprendre a processar allò que considerem faltes de respecte dels nostres alumnes: no ens agrada rebre reaccions fora de to, estirabots impulsius i sobretot la distracció contínua d’alguns alumnes que no volen o no poden oferir-nos la seva atenció. Ho rebem en forma de xerrameca quan no toca, de riures fora de lloc. Totes aquestes accions formen part dels sons del dia de l’aula amb una assiduïtat que pot oscil.lar segons l’hora del dia, la matèria i qui la dóna. Si no les processéssim amb la distància que ens dóna ser adults madurs,  estaríem exposats a una vulnerabilitat gens saludable.

Com a docents, també vivim el respecte : rebem mirades càlides, assentiments al que diem, comentaris i preguntes al voltant de l’activitat del moment i alguna vegada , aquell agraïment que val per viure cinc cursos més!

Així mateix, els nostres alumnes  reben la falta o l’existència de la nostra mirada atenta: hi ha dies que capficats pel cúmul de preocupacions del dia, no responem degudament un dubte, aclaparats per la vivència desagradable de la penúltima classe entrem més estressats del compte a l’última i amb el to que no toca… Reben el nostre respecte quan els valorem un esforç, quan els tornem un somriure amable, quan els escoltem les seves preocupacions… L’aula és un autèntic laboratori a l’hora de descobrir la importància del respecte. I el millor respecte és aquell que no jutja ni etiqueta a les persones, aquell que al marge de les afinitats personals, conviu amb totes les possibles maneres de ser. A l’aula , la idea de Federico Mayor Zaragoza a “L’educació , base de la democràcia” ,  pren el seu sentit més viu:

“Cal substituir aquesta imposició: sóc més gran que tu, sóc més fort que tu, sóc més ric que tu i, per tant, m’has d’obeir; jo mano i tu has de fer el que jo vull. Tot això s’ha d’acabar i ho hem de substituir per una relació de diàleg, de comprensió, de dissentiment, de discussió.”

És evident que quan les relacions s’entenen dins una lògica jeràrquica allunyada de la mirada atenta i comprensiva , només queda la imposició. I la imposició té un recorregut efectiu a la curta però molt ineficaç a la llarga. Quan les persones no se senten respectades trenquen ràpidament el vincle afectiu  de qui els l’ha vulnerat , encara que aquestes darreres els segueixin manant i imposant. I en el terreny educatiu, això pot provocar directament la negació del fet de l’aprenentatge. Un preu massa alt per a uns i altres!

Proposo que en les organitzacions educatives , a l’aula i en els claustres , s’insereixi el cercle virtuós del respecte . Aquest cercle diu que quan les relacions es basen en el respecte, la gent dóna el millor d’ells mateixos: si es reconeix el potencial de les persones , aquestes posen les seves habilitats al servei de la tasca . Això creix i es multiplica quan es reconeix públicament la seva contribució. Quan la lògica de funcionament es basa en aquesta mirada atenta i respectuosa, no tan sols s’activa el cercle virtuós del respecte sinó que de retruc es guanya l’autoritat, aquella autoritat no imposada que neix i creix del respecte mutu.

Intueixo que la mirada atenta i respectuosa la podem oferir als altres  quan som capaços d’oferir-nos-la primer a nosaltres mateixos.

A vegades, en alguns moments del curs, molts docents notem proper l’alè de l’estrés , un concepte que ens serveix per descriure uns símptomes amb denominador comú: el cansament.

Quan es traspassa la frontera de la meitat de curs tot allò de positiu i de negatiu de l’any lectiu ja ha quedat molt definit i si hi ha relacions a l’aula que no s’han acabat de travar bé, difícilment se’ls dóna ja la volta. És un moment en el que ens instal.lem en una certa resignació davant  el reptes diaris perquè les nostres bateries ja no ens carreguen d’energia amb la mateixa força que ho feien a l’inici de curs. En aquestes alçades de curs hem corregit molt, hem vist molts pares, hem parlat molt amb els nostres alumnes i allò que havia de canviar ja ha canviat, però algunes altres coses s’han enquistat. Les que s’enquisten ens provoquen sensació d’impotència i de vulnerabilitat. Hem d’acceptar que tot no ho resoldrem.

Aquests moments hi són cada any i jo prefereixo reconèixer-los perquè això em permet prendre consciència de la meva realitat i buscar estratègies per recarregar-me de nou les piles.

La feina docent requereix d’una capacitat normalment poc associada a aquesta professió però que personalment la considero fonamental per al bon exercici de la mateixa. M’estic referint a la resistència. La resistència entesa com a una  de les capacitats físiques bàsiques que ens permet dur a terme un esforç o una dedicació durant el major temps possible. Fer de mestre o de professor amb el compromís i rigor necessaris vol dedicació i esforç. Podem tenir moltes qualitats òptimes per a l’exercici de la docència que si ens falla la resistència tot se n’anirà en orris. Si a l’inici de curs s’aboca tota l’energia de cop sense tenir en compte que ens cal guardar reserves, ens podem trobar ben bé que a mig curs ens quedem sense gas ni oxigen i hàgim de tirar amb un filet d’energia la resta dels dies que ens queden d’aquell any

I aquesta no és una qüestió menor : acabar bé un curs depèn en gran part de la manera com gestionem els moments en els que l’energia flaqueja i aprendre a fer-ho hauria de ser assignatura obligada per a tot el professorat. El benestar físic i psíquic docent és fonamental per a exercir amb garanties l’educació de tot l’alumnat . Ser professors saludables hauria de ser una aspiració personal i col.lectiva . En bona part aquesta qüestió rau en conèixer els temps i les dosis de resistència personal que cada moment del curs requereix.  Dedicar un espai de temps a saber-ho i a conèixer-ho estalviaria moltes baixes de malalties originades per l’estrés o l’esgotament. Que aquest fet fos pres en consideració per part dels nostres gestors seria una mostra de reconeixement  i valoració  de la dimensió col.lectiva del nostre sector professional.

La doctora Ginny Whitelaw , experta en lideratge, afirma que la millor manera de controlar la nostra energia és encenent-la i apagant-la. L’estrés constant porta al sistema a habituar-se i a deteriorar-se amb el temps. L’energia sempre passa a través del cos i hem de fer alguna cosa físicament renovadora. Afegeix que quan l’energia està alineada cap a una visió o intenció està millor enfocada i esgota menys. La seva proposta és la de passar de la tensió- que estancada és l’origen del problemes- a l’extensió , que seria la realització física del moviment per a què enlloc de suportar les situacions les poguéssim transformar. Acompanya les seves propostes d’exercicis facilitadors basats molts d’ells en la respiració: la inhalació i l’exhalació , els dos moviments essencials del nostre ésser, de la mateixa vida . I des d’ells ens renovem.

Cuidar la nostra resistència, la nostra energia i dominar la gestió del nostre cansament és cuidar també l’energia, l’entusiasme i la motivació dels nostres nois i noies. Ni més ni menys…

 “La millor manera d’escapar-se d’un problema és resoldre’l” Brendan Francis.

“La veritat és que probablement ningú al món sàpiga com solucionar els nostres problemes educatius. Admetre-ho és un pas important” .

Sridhar Rajagopalan, fundador d’Iniciatives Educatives a l’Índia , expert de  Fundació de la INnovació Bankinter.

Incomprensió-Humberto Viñas

La vaig llegir i em va impactar per sincera i lúcida. Posar nom a un malestar és començar a guarir-lo. La frase dóna la possibilitat de situar-nos en un punt de sortida. I potser és el que necessitem. La idea em va connectar amb les múltiples situacions que vivim entre els que ens movem per aquest territori que anomenem educació. Us proposo de compartir una situació tipus per il.lustrar  les principals contradiccions educatives actuals.

Aquesta situació tipus té per protagonista un noi pre-adolescent amb dificultats acadèmiques des del final de la primària. Viu en un entorn preocupat pels seus estudis i rep suport extra en forma de classes de repàs fora del seu horari lectiu.

Des del centre on estudia no comprenen què li passa: Els exàmens que fa són un autèntic desastre, mai mostra interès per sortir voluntàriament a fer exercicis ni fa treballs extres per millorar la nota. Si pot, s’escaqueja d’algun deure  que per art de màgia s’oblida d’apuntar a l’agenda. A la classe, sobretot a les últimes hores la seva atenció és mínima, es distreu fàcilment i es belluga enmig  del seu desordre. El seu professorat  l’atén com pot, just el que permet fer-ho dins un grup de trenta alumnes . El seu professorat entén que se li estan donant  facilitats perquè avanci però els resultats són minsos.  Assumeixen que el noi ben poca cosa farà. Se senten decebuts dels pares, “no s’esforça, segur que sobreprotegeixen”… Internament han dictat sentència.

Des de casa s’estudia i es fan els deures al seu costat, es revisa l’agenda , es valoren els petits èxits i es desesperen amb les males notes. Juguen a fer equilibris entre el càstig i el premi i miren de donar-li sentit al que està estudiant. Sovint se senten més mestres que pares del seu fill. A casa s’ha hagut d’ensenyar com estudiar, s’ha hagut de suplir allò que no ha vingut fet de l’aula i hi ha moments que se senten molt decebuts dels docents perquè se senten sols en aquella tasca que no consideren seva. “Però què carai fan a classe?”. Internament han dictat sentència.

I el noi? El noi va a classe cada dia, sis hores de les quals en descansa mitja . Escolta com pot i sobretot apunta, copia, fa exercicis i memoritza. Li parlen de coses que no li desperten cap interès. El seu cap vol ser-hi però el seu cor és lluny. Les coses que el mouen no són allà dins. No vol decebre als seus adults, li han dit que estudiar és important i sap que sense estudis la crisi se’l cruspirà viu. Quan surt de classe l’esperen més hores de repàs i d’estudi. Se sent pressionat pels de casa i pels seus profes i quan arriben els exàmens s’enceta la perversa dinàmica: hores i més hores estudiant, bloqueig a l’hora de fer-los, ment en blanc i un resultat inequívoc. Poques vegades supera el cinc. Internament també ha dictat sentència  i tira la tovallola.

I és una llàstima:  ningú li ha preguntat pels seus interessos que són molts, ningú li pregunta pel que ha après quan el bloqueig se n’ha anat, i ningú li demana què necessita per aprendre millor  dins un  sistema obligatori que ell percep caducat i que opera amb mecanismes més propis del segle XIX .

Aquest cas tipus és un dels aspres que té l’entorn educatiu, però al seu voltant n’hi ha molts més i molt més desesperants per la impotència que provoquen, per com engreixen les llistes del mal anomenat fracàs escolar. Davant d’això, Sridhar Rajagopalan creu que el nostre deure és canviar aquesta situació tot fomentant una “ciència de l’aprenentatge”. Per ell seria un camp interdisciplinar amb elements de l’educació, la psicologia, les ciències cognitives, la informàtica, la intel.ligència artificial i les neurociències. Intentaria contestar  a preguntes relacionades amb dificultats que tenen els estudiants i quines estratègies són útils per al bon aprenentatge.

Rajagopalan aposta per l’aprenentatge personalitzat  amb un pla d’estudis elemental troncal que contingui  ensenyaments de llenguatge, matemàtiques i ciències, amb un accent marcat per la creativitat i les arts i amb aspectes nous com el pensament emprenedor. Juntament amb la part obligatòria proposa una part optativa en la que els estudiants elegirien estudiar allò que forma part dels seus interessos personals. Tot aquest plantejament seria possible a través de les noves tecnologies que segons ell permetrien aprendre de forma més eficient, amb el ritme i l’estil propis de cadascú.  A mi em sembla una proposta lúcida i plausible. Potser ara ens cal donar-nos l’oportunitat de comprovar que l’educació i la ciència de l’aprenentatge  són de veritat una prioritat de futur. Potser cal donar-nos temps per educar.

En l’article anterior, la radicalitat adolescent la descrivíem a casa. En aquestes ratlles ens aproximarem a la seva expressió en els centres educatius de secundària. Aquests centres  funcionen amb unes estructures organitzades  i normativitzades regides per un principi d’autoritat. L’objectiu primordial és fer possible l’aprenentatge i el saber ser de tots els seus alumnes. Aquesta objectiu tan essencial,  és posat en qüestió a mesura que l’adolescència pren protagonisme a les vides dels nois i noies. En la seva particular metamorfosi , l’acceptació de les normes i de l’autoritat entren en crisi. També apareix l’interrogant del perquè cal estudiar i quin sentit té fer-ho. Preguntar-se el perquè no vol dir que desaparegui en ells les ganes d’aprendre, només passa que sovint el que els interessa  pot no coincidir amb el que “toca”aprendre a través de l’ensenyament obligatori.

Els avenços en neurociència ens indiquen els enormes canvis que viu el cervell adolescent. En la seva transformació,  l’activitat prefrontal fortament vinculada a l’emotivitat i a les relacions socials són predominants per davant  de la visió a llarg termini. Per tant, per ells, pensar en termes d’emoció, recompensa immediata o risc, els és més fàcil que pensar en els efectes que poden tenir les seves accions a la llarga . Se sap que el cervell adolescent té predisposició a la baixa autoestima així com  també vers l’ansietat i la rebel.lia. L’opinió dels amics i semblants pesa amb molta força a l’hora de conformar el seu autoconcepte. La Dra. Iroise Dumontheil de l’Institut de neurociències de Londres, afirma que els mecanismes de control funcionen millor després de l’adolescència i per tant en aquesta etapa les coses han d’empitjorar per a què després puguin millorar.

I tot aquest batibull biològic s’expressa en majúscules als centres educatius en els que l’adolescència no ens arriba sola i destil.lada de la resta de situacions que acompanyen a la persona , sinó que les casuístiques restants, en especial les socials i econòmiques, formen un “totum revolutum” . Cadascun és diferent i a la vegada suma dins el conjunt que conforma l’aula.

Aconseguir l’aprenentatge en aquestes circumstàncies, vol dir bàsicament que les hem de tenir molt presents i saber-les objectivar quan ens aclaparen. Una de les qüestions que val la pena explicar als nois i noies és precisament tot aquest procés evolutiu que estan vivint, com està canviant el seu cervell i els canvis físics i psicològics principals que s’hi associen.

Els docents hem de dominar una paraula clau amb tota la seva profunditat: la paciència. Sobretot la paciència  per donar-los temps a què es produeixi aquesta maduració cerebral progressiva que els portarà a dominar les funcions executives com ho és per  exemple la de la planificació. Això vol dir, que la tasca docent a la secundària obligatòria s’ha d’enfocar en buscar els resultats a la llarga. El seu , és un temps de continuïtat en l’aprenentatge i s’alenteix respecte la rapidesa que hi ha hagut en la infantesa. Val la pena però , que mentrestant, li donem el màxim sentit a allò que s’aprèn, que sigui rebut pels adolescents a través de canals que els són propis i alhora fer possible que els docents en fer-ho,  ens hi trobem còmodes.

Des d’aquest punt de vista,  el professor Joan Vaello creu que el secret  en aquesta etapa està en contagiar ganes d’aprendre per arribar als coneixements.  Per ell , mantenir la motivació a través del contagi d’aquestes ganes , és el que manté el motor en marxa!. Les competències que més pesen en la motivació són tres:  la intenció (actitud d’intentar-ho), l’atenció i la contenció (la capacitat de renúncia a elements de distracció). Totes elles o bé s’entrenen  o s’atrofien! A les aules l’atenció i la contenció són les competències que trobem més a faltar i la seva falta ens desborda : La impulsivitat o la passivitat en què un adolescent pot rebutjar o acceptar les propostes que li fem, mai deixen indiferent.

Madurar vol que l’atenció i la contenció siguin ben entrenades per a ser dominades. Segurament també vol que els docents els sapiguem explicar perquè els les demanem aquestes competències i perquè són tan importants per a ells. Això entronca amb la imprescindible complicitat que necessitem de les famílies. En la mesura que aquestes competències es treballin conjuntament a casa i  als centres, els adolescents podran fer-se més resilients, més segurs i més responsables de les seves accions, i per tant arribar millor al món adult. Ara bé, aquest procés requereix un ingredient  fonamental: Cal que a casa i a l’institut es transmetin expectatives de la possibilitat de consecució del repte. La nostra confiança i estimació envers el seu procés maduratiu hauria de quedar fora de dubte.

En aquests enllaços trobareu propostes educatives per adolescents, elaborades per Enric Roca des de la perspectiva de la neurociència:

http://www.edu21.cat/ca/continguts/786

http://www.edu21.cat/ca/activitats/tribunes/62

http://www.teresaterrades.com/?p=707

Probablement s’han escrit milers d’articles i llibres per definir i entendre l’adolescència.  El Doctor en biologia David Bueno, professor del Departament de Genètica de la Universitat de Barcelona la descriu així: “L’adolescència és una etapa crucial en la vida de les persones, en què s’acaba d’establir la personalitat individual. És un procés complex, a vegades turbulent, amb profundes arrels biològiques, culturals i socials. Des del punt de vista psicològic es caracteritza per la cerca de nous referents, descoberta de la sexualitat, adquisició del pensament abstracte, inestabilitat emocional, desafiament dels límits establerts i radicalització ideològica, la qual cosa es tradueix sovint en, o és causat per, un significatiu increment de la impulsivitat.”

De l’adolescència m’interessa la seva radicalitat, la metamorfosi que conté, la metàfora del canvi que comporta. Una etapa vital transformadora com cap, capaç d’alterar l’ordre de prioritats de les relacions humanes i amb un poder definidor sobre les futures etapes que han d’arribar.  Però què passa quan es viu dins l’entorn familiar o dins dels centres educatius? En aquests llocs, en els quals les normes, el rol de l’autoritat  i la responsabilitat personal tenen una presència significativa, són les que entren més en crisi . És d’ells que m’agradaria reflexionar. Primer a casa, després a l’Institut.

Habitualment la seva arribada  agafa desprevinguts als pares; el que ahir era aquella criatura encantadora avui és una persona desconcertant que planta cara a la normalitat de la casa. Sòl aparèixer quan els progenitors es troben en la maduresa  vital, aquella que es mou a cavall de la voràgine del món laboral (si hi ha feina!), alguna molèstia persistent de salut, i el gust pel benestar agradable i tranquil. Enmig d’aquest context irromp potent la força adolescent. Auto-considerades persones obertes i modernes, els pares  ens veiem interpel.lats per les demandes noves dels  hereus, demandes que volen molt d’acord i entesa i que sovint ens confronten amb els nostres propis límits. Com responem davant les primeres  sortides nocturnes? I com reaccionem davant a les primeres relacions amoroses i sexuals dels nostres fills? I al possible consum de substàncies tòxiques? Fa de mal receptar la resposta correcta. No hi ha la píndola curativa que ens estalvïi haver-ho de fer  , però hi ha qüestions de la naturalesa humana que ens igualen especialment i als adolescents  la recompensa immediata preval davant la de llarg termini. La nostra resposta ha de tenir present aquesta premissa.

Als pares i mares no ens serveix de massa imaginar que els nostres fills i filles restaran al marge de les temptacions que la descoberta de nous límits comporta. Hi haurà un dia en què ho faran. Està bé que puguem tenir respostes previstes per quan arribin amb més alcohol del previst a casa, o per quan els veiem arribar amb els ulls vermells d’haver fumat alguna substància tòxica, o per quan puguem intuir que s’han iniciat relacions sexuals amb el noviet de torn . Mirar aquests reptes de cara i no defugir -los és una bona estratègia per afrontar-los.

Se sap que les expectatives que com a mares i pares tenim envers els nostres fills són determinants per a configurar-se un  bon autoconcepte i de retruc una bona autoestima.  Encara que els adolescents ja no ens vegin igual que abans,  aquesta perspectiva no la podem perdre mai de vista. Seguim essent fonamentals per a ells i per al seu desenvolupament com a persones. Està bé que els reforcem les seves fortaleses, que les aprofitem  per enfortir la seva voluntat . També val la pena que busquem amb assiduïtat, excuses per a fer activitats amb ells. Sempre les podem aprofitar per a despertar nous o vells interessos que poden haver-se adormit en aquesta etapa. Sempre seran estructures de suport que ajudaran a resisistir els embats d’altres desafiaments menys profitosos a llarg termini.

Els pares de quaranta i tants, amb fills adolescents, estem poc acostumats  a compartir segons quines casuístiques pròpies de l’etapa. Per vergonya? per por a fracassar? Per posar-nos en evidència? A vegades ho vivim massa des de la solitud. Quan vam ser pares primerencs vam tenir una legió de possibilitats per a trobar-nos i compartir els temes lligats a la criança dels nostres fills. Penso que fomentar de nou la possibilitat de compartir situacions i respostes  ajuda a sentir-nos acompanyats i més tranquils. El que passa a casa nostra passa a moltes cases.

“Qui té records feliços  de la seva infància està salvat per sempre”

Fiòdor  Dostoievski.

XIX Tribuna Edu21. Educació i aprenentatge a l’adolescència (vídeo complet) from Edu 21 on Vimeo.

“Cada any que passa em sento més content de viure, més content d’existir, més enllà que em vagi bé o no. L’autoconeixement és important, però també és important tornar-se menys important”.

Claudio Naranjo.

Més enllà que ens vagi bé o no… Bon 2013 a tothom!