ARA Mestres

Sabem que en els primers mesos de vida el cervell dels nadons es caracteritza per una gran implosió sinàptica, a la que li segueix un període de poda que només conserva aquelles connexions que l’experiència acumulada li aconsella mantenir i reforçar. En canvi, aquesta poda elimina aquelles altres connexions que no són tan necessàries funcionalment. D’aquí l’enorme importància de l’educació primerenca dels infants. L’educació infantil se’ns mostra, doncs, com una etapa extraordinàriament valuosa per a la inversió educativa de tota mena: la familiar, la dels entorns de l’infant i també l’escolar. Totes les possibilitats són obertes, però les experiències viscudes consolidaran uns aprenentatges al temps que rebutjaran o mantindran en l’oblit uns altres.

Els avenços neurocientífics ens permeten, ara, saber l’existència d’un altre període que també participa d’una gran proliferació de noves connexions sinàptiques coincidint amb la pubertat i l’entrada a l’adolescència. I justament, durant aquests anys, l’educació pot prendre un renovat protagonisme a l’influir d’una forma més intencional en aquesta “segona” poda sinàptica, necessària per a consolidar noves xarxes neuronals. Tanmateix, molts d’aquests canvis que apareixen en l’etapa adolescent continuaran durant tota la maduresa. Aquesta plasticitat cerebral trenca amb un dels mites que durant molts anys ens acompanyaren i que consistia en pensar que la plasticitat del cervell només era un assumpte de les primeres edats i que es produïa en unes etapes molt específiques.

L’equip de l’Institute of Cognitive Neuroscience de la University College de Londres, encapçalat per la Dra. Sarah-Jayne Blakemore, ha estudiat aquest procés. En concret la Dra. Iroise  Dumontheil, que pertany a aquest equip, s’ha especialitzat en l’estudi del comportament i desenvolupament del cervell durant l’adolescència. Ha identificat reaccions específiques cerebrals en els nois i noies al sentir-se premiats o estimulats, davant la influència dels seus iguals, i ha trobat una especial sensibilitat envers la baixa autoestima així com una propensió a l’ansietat. Aquests no són fenòmens que hagin de sorprendre a cap educador avesat a tractar amb adolescents. No obstant això, el que sí és rellevant és que ara disposem de les primeres evidències cerebrals d’aquests comportaments.

En qualsevol cas, segons Dumontheil, no es tracta de concebre l’adolescència com un període que permet aprendre tot allò que no es va poder aprendre d’infant –una espècie de “segona oportunitat” pedagògica–, sinó que l’estudi del cervell adolescent ens indica que en aquestes edats hi ha la possibilitat de realitzar aprenentatges específics a nivell cognitiu i emocional. I fer-ho amb un component de major control sobre aquests aprenentatges. A més, s’ha pogut comprovar que determinades intervencions, basades en entrenaments sistemàtics d’aquests aprenentatges específics, han obtingut resultats força beneficiosos per a l’educació escolar.

De tots aquests aspectes ens parlarà la Dra. Iroise Dumontheil el proper 15 de març a Barcelona en el marc de la XIX Tribuna d’Edu21. En la mateixa jornada, amb posterioritat a la conferència, hi haurà una taula rodona on es debatrà la possibilitat d’aplicar a les aules els coneixements, sobre l’aprenentatge dels adolescents, que les neurociències ens faciliten. Als educadors ens toca recollir aquestes aportacions i traduir-les en recomanacions didàctiques. Una missió, sens dubte, apassionant.

Tanquem el 2011 amb una major consciència col·lectiva que la crisi que ens tenalla és molt més greu i profunda de la que ens pensàvem i que trigarem força a sortir del túnel. Precisament per això encara indigna més percebre la situació de dependència que el govern de Catalunya té respecte a qui posseeix la clau de la caixa que, certament, actua com el que és, com l’amo.

Ha arribat l’hora de dir prou. No només per raons de justícia històrica i sentimental, ni per les ànsies de plena llibertat que qualsevol poble amb dignitat té dret a aspirar, sinó ja per pura supervivència econòmica. Quan un govern té problemes per a pagar els seus empleats públics i els seus proveïdors, i suporta al mateix temps un dèficit fiscal al voltant del 9% del seu PIB, o planteja obertament el conflicte de poder o només pot aspirar a gestionar l’agonia.

Ja n’hi ha prou també en matèria educativa! Cada nou govern espanyol planteja la seva pròpia “reforma” sense tenir en compte les autèntiques necessitats percebudes pels actors i agents educatius. Ara li tocarà l’augment del batxillerat sense haver endegat un procés seriós d’avaluació i de valoració de les millors fórmules per a aquesta ampliació perquè, reconeixent la conveniència del seu allargament, cal tenir cura de no mutilar la garantia que ofereix l’oferta d’una educació bàsica comprensiva per a tothom. El mateix podem dir de proposar eufemísticament una educació bilingüe amb l’anglès, i trilingüe en el cas de les “comunitats amb llengua pròpia”, que tots sabem que al final només serviria per arraconar encara més la llengua catalana en el sistema educatiu. Ja n’hi ha prou! Catalunya té dret a estructurar, i no només gestionar, el seu sistema educatiu de manera plena i exclusiva. I si la tradicional política espanyola no ens ho permet (perquè això depèn més de les voluntats polítiques que dels marcs normatius concrets) hem de marcar el rumb propi des de l’assumpció d’una política educativa sobirana. I aquí també cal ser valents i plantejar el conflicte en termes de poder.

No ens ha de fer por el conflicte perquè ben sovint serveix per avançar i crear realitats emergents que superen els culs de sac d’anteriors etapes. Això sí, els conflictes cal gestionar-los amb intel·ligència i mesurant els tempos polítics més convenients, però en tot cas sempre cal plantejar-los obertament, de forma valenta i clara.

També en matèria educativa hem de saber dir prou. Esperem que el 2012, entre tots, ho sapiguem fer.

En els temps que corren costa trobar elements incentivadors que permetin il·lusionar-se per la feina, per a fer-la cada dia millor i per afrontar els múltiples problemes i obstacles que la tasca educativa comporta en els nostres centres.

La carrera docent catalana sembla dormir en un calaix de la LEC. L’autonomia de centres que propugna sense un mínim d’autonomia financera resulta una entelèquia. I sense diners per a projectes específics ni existeix autonomia financera ni, en bona part, es pot concretar l’autonomia pedagògica que els centres i els seus directors vulguin assumir.

En aquestes circumstàncies, qui té ànims per endegar un procés vigorós d’actualització del projecte educatiu que aposti per una racionalització curricular i organitzativa del centre? Qui entusiasmarà a un equip docent perquè afronti projectes de renovació profunda de la docència, la tutoria i l’orientació, l’agrupament de l’alumnat, les propostes curriculars interdisciplinàries, l’aposta per diverses metodologies didàctiques integrades en un projecte global, etc.? Ara, les converses en els centres versen sobre els ajustaments pressupostaris que afecten i afectaran més a sous, complements, permisos, substitucions, interinatges, comissions de serveis, etc. i que arrosseguen als professionals de la docència, com a molts d’altres de la funció pública i concertada, a endreçar –en una mena de letargia– les il·lusions i les projeccions envers un futur de millora. I aquest fet, que per a qualsevol sector professional ja resulta un inconvenient, per a mestres i professors que cada dia s’han d’enfrontar amb els nens i nenes, nois i noies, que demanen un esforç continu i un vessament d’energia enormes, no es pot assumir gaire temps sense provocar repercussions negatives en la qualitat educativa.

Aquesta feina –la de mestre i professor– no es pot dur a terme pensant en sortir del pas, en qui dia passa any empeny, instal·lats en la resignació rutinària. La tasca educadora requereix alimentar-se permanentment de propostes de futur il·lusionadores i innovadores. Formem als protagonistes del nostre futur i aquests, ara en les aules, no poden esperar temps millors en l’economia i en l’administració per a, llavors, sentir-se atesos per professionals amb una predisposició activa per al canvi i la recerca. Actituds que demanda una professió que ha d’investigar per renovar-se i reinventar-se permanentment. Educar és anar descobrint el futur des d’un qüestionament crític i flexible del present per aprendre dels errors, per a superar obstacles, per a guanyar nous horitzons. La professió docent esdevindrà imaginativa i creativa o restarà superada per altres mitjans de gestió del coneixement que ja poden ser més efectius en la tasca de transmissió de continguts.

No ens podem permetre el luxe, com a país, de tenir els nostres professionals instal·lats en el desànim, en la queixa, en la percepció –més justa o menys– del greuge que mina la seva autoconfiança. No podem deixar la gestió de l’autoestima dels nostres fills en mans de professionals minats, precisament, en la seva autoestima. Si l’administració els hi ha de demanar sacrificis –a l’igual que ho fa amb molts altres sectors– aquests s’hauran de compensar amb més dosis de confiança, de consideració i de reconeixement, la qual cosa s’ha de traduir amb més autonomia, més recolzament per a les innovacions i els treballs en equip, més ajudes i suports per als projectes i esforços que se’n surten, que són model d’eficàcia o de dedicació abnegada. Que n’hi ha i forces.

Incentivem, premiem, reconeixem, facilitem projectes propis, esperonem innovacions i no obstaculitzem amb més burocràcia, malfiança i inoperància que només aconsegueixen ofegar les iniciatives dels centres i els equips. I si això mai és bo permetre-ho, en aquests moments –per a la qualitat del sistema– resultaria un autèntic suïcidi.

Hi ha professions que s’exerceixen sempre de forma individual per a garantir la seva eficàcia (un taxista per exemple sol treballar en solitari tot i l’acompanyament del GPS). Solen ser individualistes també moltes professions de tipus artesanal que prioritzen una determinada eficàcia d’orfebreria pròpia del bon fer personal (un acurat sabater, un sastre personal, etc.). Hi ha d’altres que poden ser compartides amb algú més però que no necessàriament resulta imprescindible, depèn dels contextos o de les circumstàncies (un periodista pot entrevistar molt bé a algú o bé compartir amb un altre col·lega la mateixa entrevista perquè esdevingui més reeixida; un cirurgià pot compartir amb un altre una intervenció si aquesta comporta una determinada complexitat). Finalment, unes altres professions, si no es fan en grup o de forma col·lectiva, difícilment poder exercir-se amb garanties (els bombers, els policies… però també la majoria de músics per exemple; un director d’orquestra dirigeix sol però necessita tota l’orquestra per donar sentit a la seva feina).

I la professió docent? Un mestre, un professor ha de treballar sol? Suposo que tothom contestaria que no, que la seva feina també és d’equip o, millor, de diferents equips alhora (claustre, equip directiu, equips docents, departaments didàctics, comissions…). Però la part més fonamental de la professió, la docència d’aula, encara ara molt majoritàriament es continua exercint en solitari. Molt sovint amb la porta tancada de la classe. Tancada en sentit explícit i en el figurat. L’espai aula com l’escenari íntim de la docència. Una intimitat com a valor a preservar, com a litúrgia heretada de l’”art” de l’ensenyament.

Aquesta realitat està canviant i cada vegada comptem amb més experiències de codocència o de multidocència compartida. I això significa posar en crisi el model secular individualista de la professió docent, el tracte d’exclusivitat de la relació entre el professor i el seu grup d’alumnes. En les actuals circumstàncies dels nostres centres educatius s’imposa un canvi de paradigma educatiu en el qual, entre altres reorientacions, s’obre pas un altre estil d’exercir la docència que no passa per l’opció individual com a quasi l’única acceptada. Un docent sol davant un grup-classe s’hauria de mantenir exclusivament en espais temporals molt limitats (i no pensem només en els espais de tutoria perquè aquests també poden perfectament ser compartits).

Aquest canvi de model de la docència és ara possible sense modificar substancialment les ràtios actuals, donat que comptem amb uns suports digitals que permeten oferir activitats d’aprenentatge a diversos alumnes individualment, o en petit grup, de forma simultània i on el requeriment del professor només es dóna de forma puntual i intermitent. Al mateix temps –fins i tot compartint un mateix espai polivalent– un altre grup d’alumnes poden requerir l’atenció i dedicació d’un o dos professors que els atenen també intermitentment, o bé un d’ells de forma constant en una determinada activitat, i si hi ha un segon docent pot ocupar-se, també simultàniament, d’una altre grup d’alumnes de manera individual o en petit grup.

Estem convençuts que la professió docent del futur esdevindrà una professió a desenvolupar-se majoritàriament en equip; i a l’aula sent compartida per un o més docents. Això comportarà formar el professorat novell –però també al que ja es troba exercint– en la cultura de la docència compartida, amb tot el que això comporta (planificació conjunta, consens sobre mètodes didàctics i enfocaments metodològics; compartir la mateixa concepció de l’avaluació, de la tasca tutorial i orientadora, estratègies de coordinació de l’acció docent i educativa, etc.).

Les noves aules seran gestionades des de l’esperit d’un equip d’educadors que treballen junts en cada fase del procés docent i que gràcies a això comparteixen neguits, èxits i fracassos. En definitiva, que igual que els alumnes aprenen a estones sols, però en altres períodes aprenen sobretot dels altres, del propi aprenentatge dels altres i reclamen i es beneficien de l’acte d’ensenyar dels altres, de tots els altres, així també ho faran els docents en relació als seus companys de professió. Una professió, doncs, plenament compartida si vol esdevenir eficaç.

Començarem un nou curs el dia després de commemorar, un any més, aquell fatídic 11 de setembre de 1714 quan el país definitivament perdré els seus drets més preuats. Però els que caigueren ho feren amb dignitat. És aquella dignitat la que ens permet avui, quasi tres-cents anys més tard, continuar defensant el nostre país i, en conseqüència, la pervivència de la seva ensenya d’identitat més important, la llengua.

Semblaria que després de més de tres dècades de democràcia això fos sobrer. No és així ni de bon tros. Una altra vegada el català a l’escola i, més concretament, el model que permet tenir-lo com a llengua vehicular a l’ensenyament torna a ser qüestionat per tribunals i pels de sempre que, com nosaltres, no volen canviar. Admetem-ho clarament: ni nosaltres els canviarem a ells ni nosaltres perdrem la nostra dignitat hereva dels caiguts el 1714.

Demà torna a començar un nou curs a l’escola catalana. Ho farà molt majoritàriament parlant català a nens i nenes que la sentiran com a llengua habitual i institucional. Un idioma que els acompanyà al llarg de tota la seva escolarització donat que és la llengua pròpia del país, perquè això és normal arreu i perquè la immensa majoria de la ciutadania catalana vol que sigui així per a continuar sent el que som.

Redoblarem esforços malgrat el cansament de tornar a argumentar el que és obvi. No defallirem perquè som hereus de la tossuderia de la raó. Potser ens ha mancat a vegades la gosadia dels valents, la visió dels estrategs, però des de la feina de cada dia, a l’escola, a casa, al carrer… farem que els alumnes que tornarem a tenir demà a les aules puguin sentir-se orgullosos del país on viuen, dels mestres que tenen i del futur que s’albira, que serà d’ells i que els permetrà sens dubte viure en plena llibertat.

Quan s’acaba un nou curs, quan les vacances prometen uns dies relaxats, sense gaire a fer, amb estones llargues per a la conversa, la migdiada, la lectura, etc. potser caldria que ens reservéssim també unes estones per a pensar. Pensar sobre tot, sobre nosaltres mateixos i també sobre la nostra feina. Pensar-hi sense obsessions, mantenint la distància que possibilita la manca d’urgència i de la immediatesa del recomençar. Pensem el que hem fet bé i el que potser no tant. No ho deixem pels últims dies això de pensar sobre la nostra feina, no sigui que el neguit ens impedeixi ser lúcids i creatius.

Als mestres i professors ens cal un exercici d’autoreflexió profunda. Per salut mental i per imperatiu de responsabilitat professional. La nostra tasca no es caracteritza per aplicar receptes, fórmules, procediments o habilitats predeterminades i fixades en un cànon professional indiscutible. En la nostra feina cal saber adaptar-se a situacions sempre canviants i mai iguals. Ja sé que això no és exclusiu dels ensenyants, però en el nostre cas aquesta circumstància resulta definitòria, perquè si no som capaços de fer un bon diagnòstic previ de les característiques del grup d’estudiants que tenim al davant, i també de cadascun dels alumnes, tindrem molts números perquè la feina no esdevingui reeixida.

Aquesta necessitat d’adaptar el nostre quefer professional a una realitat que sempre amaga sorpreses i elements d’exigència diferents, ens obliga a no partir de pressupòsits estàtics, repetitius, basats en la inèrcia del passat (que per dissimular en diem experiència). Els nostres alumnes, cada any, són nous; constitueixen un repte a descobrir. Exigeixen, per tant, un educador al davant obert a la sorpresa, amb la seguretat que dóna la feina feta i continuada, però predisposat al canvi, a una certa improvisació si és necessària però, sobretot, capaç de planificar accions d’ensenyament i aprenentatge des de diferents punts de vista metodològics per adaptar-se a realitats diverses, canviants i, a voltes, no esperades. Necessitem imbuir-nos d’una professionalitat plàstica, adaptativa i polifuncional.

Per això resulta convenient pensar-hi abans. Pensar com farem nou el que ja sabem fer. Pensar com descobrirem de nou als nous alumnes. Pensar com ens poden tornar a sorprendre i, sobretot, com deixar-nos sorprendre per a poder il·lusionar-nos en aquesta meravellosa tasca d’ajudar a educar als altres tot educant-nos alhora. Pensar, planificar, innovar, proposar alternatives didàctiques i metodològiques, cercar instruments nous que ens ajudin a fonamentar els nostres continguts d’ensenyament. Pensar en com arribar més i millor a cada alumne, com descobrir en cadascun d’ells les dreceres motivacionals i emocionals que ens portin a poder influir en el seu desvetllament envers les ganes d’aprendre, d’aprendre-ho tot, d’aprendre el món. I nosaltres al seu costat. I nosaltres aprenent –també amb ells– el món. Un món nou cada any, cada curs. Pensem-hi. Sobretot pensem en innovar, en no repetir, en no repetir-nos. La nostra és també una feina per a creadors. Ens ho creiem?

Ara portàtils per a cada nen, ara per al centre; ara sisena hora, ara la traiem perquè no fa falta; ara suprimim la setmana intensiva, ara la tornem a permetre; ara proposem setmana blanca, ara cinc dies com es vulgui; ara mestres especialistes per a les oposicions, ara generalistes; ara traiem els exàmens de setembre, ara els recuperem… L’escola ja sembla la universitat. Canviar per a tornar a recanviar. I després tornar a recuperar el canvi –o el recanvi– d’abans d’ahir. Sempre amb constants modificacions, però tot continua si fa no fa igual que sempre.

Per què les institucions educatives i llur administracions són tan fluctuants i conservadores alhora? Per què han de generar una inestabilitat constant? Per què no es poden afrontar els canvis després dels estudis pertinents que els justifiquin, amb dades, amb arguments rigorosos, amb resultats constatables i no des de la cultura de la urgència i la immediatesa?

Quants canvis proposem a l’escola i com n’és de conservadora!

Tanmateix hi ha forces excepcions, és cert. Equips i projectes que malden per surar en un oceà d’immobilisme. Innovacions i alternatives que mantenen l’esperança d’un moviment de fons que algun dia esdevindrà el suficientment fort per a desemmascarar totes les excuses que permeten no moure’s, fer la viu viu i no encarar el canvi de paradigma pedagògic que necessitem amb urgència.

Dotem d’autonomia als centres i fem que prenguin les seves decisions des de la lògica i l’argumentari d’un projecte col·lectiu, singular, contextualitzat, innovador i de qualitat. Donem confiança i avaluem després els resultats. I des de la transparència d’aquests resultats estabilitzem el sistema per a poder consolidar projectes i, alhora, fer aflorar les experiències de referència per a la resta del sistema. Serem capaços de fer-ho o continuarem sotmesos al mareig dels constants canvis que res de substancial modifiquen?

Com podríem garantir que els mestres d’una escola, que els professors d’un institut, romanguessin en el centre perquè ho desitgen, perquè se senten identificats amb un projecte educatiu col·lectiu i perquè es troben a gust amb els alumnes i els companys de feina?

Sona a plena utopia i tanmateix aquesta circumstància pot ser una de les claus de volta fonamentals per a assolir la qualitat educativa. Perquè, mirem-ho des de l’altra banda. Quan hom no es troba bé amb l’equip del centre, quan es tanca a la seva aula, o amb els seus alumnes, i gairebé no participa en les decisions col·lectives, o es comunica el mínim possible amb la majoria dels seus col·legues, és senyal que quelcom fonamental falla. I encara pitjor, quan són els alumnes els que ens fan sentir malament, allò que ens pertorba els vespres de diumenge, o cada dia a l’hora de llevar-nos al pensar que avui també ens trobarem davant aquell grup de nens o adolescents amb els qual no hi acabem de connectar, llavors romandre resignats a un centre pot significar el principi de la desvinculació emocional vers la professió docent.

A voltes és un sol individu, o uns pocs, aquells que ens fan malviure a la feina, ja siguin alumnes, un professor determinat, la direcció, la majoria del claustre, etc. Llavors desitjaríem que fossin ells els que marxessin i ens deixessin tranquils, que ens permetessin il·lusionar-nos per la feina, recuperar l’entusiasme per a poder canviar les coses a millor. Però ben sovint succeeix que aquells individus no marxen mai, o bé costa que ho facin, i nosaltres a poc a poc anem perdent la il·lusió, l’entusiasme i l’empenta per a la innovació i el risc. Ens acomodem, ens autolimitem, ens anem encarcarant gradualment, a vegades entre queixes i retrets i, finalment, des del silenci o la resignació.

Però per què no marxem nosaltres? Per què no canviem de vaixell i desitgem albirar noves rutes, esperances i nous ports d’arribada? Alguns no poden perquè al ser interins no poden marxar i altres ja funcionaris, tot esperant les condicions idònies per demanar trasllat, es debaten entre continuar amb la rutina a canvi d’alguna comoditat (distància al domicili, context conegut millor que un altre per conèixer, etc.) o optar pel risc de marxar envers un rumb desconegut i potser molt allunyat de les compensacions a les què l’actual situació ens té acostumats, o acomodats.

Quan prioritzarem la qualitat de vida i, per tant, la feina que il·lusiona per sobre de la resignació de la comoditat? Quan establirem un sistema d’assignació de centre en funció del projecte educatiu que compartim, amb l’equip humà que ens fa sentir bé, per sobre de la plaça fixa funcionarial guanyada només per l’acumulació dels punts d’antiguitat? Aquest sistema garanteix que els nois i noies tinguin davant professors il·lusionats i implicats en un projecte pedagògic bastit precisament pensant en aquests alumnes, al seu servei? Em sembla que ara, sovint, es troben al davant alguns professionals desganats, resignats, desconnectats de la resta i del projecte, envellits en l’esperit…

Hauríem de canviar el sistema de provisió de places als centres i vincular-les a la identificació de projectes i equips concrets per fidelitzar complicitats i per guanyar implicació i entusiasme docent, condició indispensable per a un bon projecte educatiu en tots els seus aspectes.

El programa 30 Minuts d’ahir ens va presentar dues realitats educatives que, per les seves característiques, conviden a la reflexió i, també inevitablement, a la comparació amb el nostre sistema educatiu.

De l’experiència de Nova York quedà clar que per a revertir les situacions dels centres amb mals resultats, que no aconsegueixen remuntar, no hi ha més remei que tancar-los per, posteriorment, tornar-los a obrir amb un nou equip liderat per un director amb un projecte clar i innovador i, és clar, amb unes competències de lideratge contrastades. Molt alliçonadora la implicació dels propis alumnes en la valoració del professorat a contractar.

L’altra realitat que es presentà, el sistema finlandès, ja el coneixem abastament donat que des de fa uns anys el tenim com un clar referent al qual emmirallar-nos. Unes observacions per a pensar-hi. El paper dels ordinadors a l’aula que no la tecnologia. Internet hi és present però l’alumne no està sotmès a la cotilla metodològica de la utilització en “línia” del portàtil a l’aula. I una segona reflexió molt més important. A primària el mestre d’un grup d’alumnes els segueix durant anys, implicant-se en la coneixença de cada noi i noia en profunditat i compartint múltiples activitats formatives i no només les estrictament curriculars.

Què funciona doncs? Excel·lent formació dels docents, preparar a fons els directors, escollir-ne els més competents, un mestre tutor que acompanyi els alumnes durant llargs períodes d’escolarització, bona orientació, assessorament i recolzament per part d’especialistes a les escoles i, sobretot, proposar-se com a primer objectiu professional no deixar cap noi o noia enrere.

Sabem el que funciona. No comencem un altre cop a iniciar debats estèrils ni anar instaurant mesures que, sense avaluar-les ni deixar que es consolidin, es canvien per unes altres amb la mateixa sensació de provisionalitat de sempre. Si sabem el que funciona apropem-nos-hi sense dubtes, marrades i desorientacions. Marquem clarament el full de ruta dels propers anys i les prioritats. Que tothom sàpiga on volem anar i, millor, cap on anem ja. Ens cal decidir quin model de sistema educatiu volem per a la Catalunya dels propers anys, no per ser com els finlandesos sinó per ser el millor que podem ser nosaltres mateixos.

Fer-se preguntes. Vet aquí allò fonamental. La capacitat, la voluntat, l’hàbit de fer-se preguntes. Des de l’educació infantil fins la universitat, el món professional o el personal. Anhel de continuar fent-se preguntes. De cercar les respostes. Moltes d’elles fallides, per descomptat. Però l’oportunitat de seguir aprenent gràcies a les errades, a les falles, a la manca de troballes satisfactòries.

Només continuaré fent-me preguntes si m’han permès fer-les a casa i a l’escola, amb els amics i en solitud. Oportunitats per a fer preguntes en classe, en quasi qualsevol moment. I saber esperar. Saber romandre amb el desig de preguntar, de saber, d’escoltar atentament la resposta del professor, del llibre, del company, del google… I no confiar massa en les respostes. Saber-les aproximatives, incertes, hipotètiques… Trobar l’errada, la imperfecció, la inexactitud, l’exageració. I descobrir la candidesa de moltes respostes purament aproximatives, escadusseres.

I trobar la resposta, La que ens ho sembla o, almenys, la que ho serà durant un temps. Aquell que faci falta per aconseguir una de millor. Gaudir de la resposta trobada, de la immensa satisfacció que dóna el descobriment després de l’esforç, del dubte i del neguit de l’espera, de la cerca, de la feina d’informació i de cognició. Perquè cal pensar, i tenir temps per pensar, i pensar per a comprendre, per a no satisfer-nos amb la primera resposta fàcil. Saber, intuir, que l’encert es troba després de les dificultats, de l’estudi, de l’esforç comprensiu, del fer-se més i més preguntes. D’escriure les possibles respostes, de dibuixar-les, d’esquematitzar-les, de descontruir les primeres hipòtesis.

Saber-se vulnerable amb les fites assolides; descobrir el propi coneixement com a fràgil, feble, purament inicial però, això sí, d’un camí infinit. El coneixement no té fi, no s’acaba mai. Tampoc la voluntat, les ànsies per saber, per descobrir, per a preguntar-nos, per a respondre-nos.

Llegir, rellegir, buscar significats, establir relacions, transferir allò assolit parcialment, provisionalment… I anar acumulant, relacionant fins que de cop, ens descobrim comprensius, el món se’ns comença a aparèixer sota dominis de la comprensió. I aquesta, poc a poc, guanya la partida a la ignorància, a la desconfiança, al propi menysteniment. Podem comprendre i també (oh fantàstic!) ho podem mostrar, podem intentar que altres comprenguin des de la nostra comprensió. I llavors esdevé el millor. Trobem encara més satisfacció en l’esclat de comprensió de l’altre, mercès a la pròpia intermediació, que no pas a la nostra conquesta comprensiva.

Només s’educa des de la satisfacció quan s’ajuda els altres a comprendre. I quan es fa a partir de fer-se preguntes plegats i quan ens atrevim a aventurar possibles respostes.

L’escola ha d’esdevenir propiciadora de preguntes i de temps per a respondre-les i per a no encertar les respostes a la primera, ni potser a la segona… No hi fa res, el camí és aprenentatge.